Assessment for learning cz. 3

Dziś o roli pytań w ocenianiu.

Kto komu zadaje pytania?
Jakie pytania należy zadawać?
Jak należy zadawać pytania?
Po co komu te pytania?
- to taki krótki "rozkład jazdy" tego wpisu.

Całość osnuta wokół następującego konceptu teoretycznego:

Identify the key questions in relation to the learning intentions for the
lesson
Decide on the level, order and timing of questions
Extend the questioning - thinking of subsidiary questions to ask
Analyse anticipated answers and responses you might give

 ... czyli w ramach planowania rolą nauczyciela jest sformułowanie zawczasu pytań kluczowych dotyczących celu lekcji, podjęcie decyzji, na ile głęboko dociekać, w jakiej kolejności i w którym momencie postawić określone pytania, czy/ jakie pytania dodatkowe zadać, jakie odpowiedzi padną przypuszczalnie i jak na nie (za)reagować.

To, że nauczyciel planuje, to akurat oczywiste, kto natomiast ma pytać? Najkrócej - wszyscy! Klasa powinna być miejscem zadawania pytań, społecznością osób dociekających zdecydowanych się uczyć i rozwijać, grupą ludzi, którzy nie boją się podejmować ryzyka, stawiać pytań i popełniać błędy. Każdy błąd bowiem to kolejna lekcja, z wnioskami, kierunkiem poprawy etc., ale o tym już chyba było :)

Jakiemu celowi służy zadawanie pytań?

- wzbudza zainteresowanie tematem
- pozwala stwierdzić, co uczniowie wiedzą na dany temat
- ujawnia braki w wiedzy uczniów, pozwala rozeznać przeszkody i trudności napotykane w procesie uczenia się (rola diagnostyczna)
- dostarcza uczniom możliwości refleksji i uczenia się przez dyskusję
- nakierowuje uwagę uczniów na zagadnienie lub konkretny jego aspekt
- pytania zadawane przez nauczyciela mogą skłaniać uczniów do zadawania własnych pytań
- pozwala ustrukturyzować i kierować zachowaniem uczniów oraz przebiegiem pracy na lekcji

Sensowne pytania skutecznie wykorzystane są zatem formą oceny, pozwalają bowiem:
- określić, jaki jest obecny stan wiedzy ucznia
- pogłębić i poszerzyć jego wiedzę w procesie uczenia się
- ukierunkować proces planowania dalszych działań nauczyciela i ucznia zgodnie z uzyskaną poprzez zadawane pytania wiedzą

Sensowne - czyli jakie?

1) Nadmiar szkodzi.
2) Pytania "otwarte" są skuteczniejsze.
3)  Podane we właściwej kolejności i logicznym porządku.
4) Kluczowe - najważniejsze dla celów lekcji.

Skutecznie wykorzystane - czyli jak?

1) Angażując całą klasę.
2) Nie dopuszczając ochotników - opcja "nigdy nie wiesz, kogo spytam" dobrze robi młodym ludziom na umiejętność myślenia :) :) :)
3) Rozsądna ilość czasu na przemyślenia.
4) Opcja przegadania pytania w parze, potem podzielenia się na forum klasy.

OK, zadaliśmy trafne pytania we właściwy sposób. Co zrobić, żeby tego nie zepsuć?

1) Słuchać i reagować pozytywnie!!!
2) Wykorzystywać błędne odpowiedzi - broń Boże nie do obśmiania uczniów (choć czasem trudno się powstrzymać, albo trudno nie łapać się za ręce itp. które opadają z hukiem na glebę, gdy się niektórych słucha...), a do pogłębiania zrozumienia tematu :)
3) Naprowadzać, gdy potrzeba.

Super, tyle, że dotychczas osobą mówiącą w wierszu przez 90% czasu był nauczyciel. Jak odwrócić te proporcje? Słowem - co zrobić, by uczniowie nie bali się pytać?

1) Nauczyć uczniów zadawania pytań - własny przykład znaczy więcej niż najlepszy wykład :)
2) Dostarczać im możliwości stawiania pytań (w trakcie zajęć).
3) Mieć w planie lekcji czas na pytania uczniów i udzielanie na nie odpowiedzi (przyszło mi właśnie do głowy: dzielimy uczniów na 2 zespoły, po przeczytaniu tekstu etc. jedna grupa zadaje pytanie - druga odpowiada, za chwilę zmiana ról. W ten sposób uczą się pytać i widzą tego sens - punkty grupowe?)

W ten sposób odpępowiamy swoich uczniów, stają się niezależnymi podmiotami w procesie kształcenia - a chyba na tym nam zależy, bowiem "takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie...".

Assessment for Learning cz. 2

Ci, którzy pisali w komentarzach i prywatnej korespondencji do mnie o ocenianiu kształtującym znajdą tu gratkę dla siebie. Składową AfL jest bowiem formative feedback, czyli nic innego niż właśnie owo ocenianie kształtujące.

Feedback, czyli informacja zwrotna, a po polsku zwyczajnie ocena to wg oficjalnej definicji:

    ‘Feedback to any pupil should be about the particular qualities of his or her work, with advice on what he or she can do to improve, and should avoid comparisons with other pupils.’ (Inside the Black Box. Black & Wiliam, 1998)

Przeanalizujmy tę definicję:

- Bez porównywania z innymi: oops, poszła się paść idea cyfrowej oceny 1-6 czy nawet 2-5 tudzież "super" "bardzo dobrze" "nieźle" "postaraj się bardziej" - o ile jest to system określonych haseł i dzieci mogą porównać, co kto ma w zeszycie.

- Dotyczy konkretnych aspektów pracy ucznia (nie oceniamy całokształtu tylko konkretny wycinek i stwierdzamy, co w nim jest).

- Zawiera wskazówki dotyczące poprawy/ ulepszenia (dopisujemy, co trzeba zrobić, żeby było jeszcze lepiej - konkrety, kochani, konkrety).

Wynika z tego, że dziecko z oceny kształtującej ma się dowiedzieć:

1) W jakim punkcie znajduje się obecnie (nawet jeśli jest w tzw. czarnej dupie, bo nie umie nic).

2) Do jakiego celu powinno dążyć.

3) Jak ma ten cel osiągnąć.

Jak to zrobić?

Ten rodzaj informacji zwrotnej udzielany jest na bieżąco w trakcie nauki plus naszym zadaniem jest danie dziecku czasu na zinternalizowanie go i wprowadzenie niezbędnych poprawek (np. chwila na posiedzenie z zeszytem, zapoznanie się z komentarzami, poprawienie ortografii czy interpunkcji w wypracowaniu etc. aka zabranie zeszytu do domu i poprawę pracy domowej wg podanych wytycznych).

Całość ma się skupiać na budowaniu ambicji i motywacji uczniów, zniechęcając ich jednocześnie do porównywania siebie do innych. Taka indywidualizacja podróży po wiedzę, gdzie ulepszanie (kaisen - tak mi się z zarządzaniem skojarzyło) jest głównym motorem napędowym. I zawsze, ale to ZAWSZE, taka informacja zwrotna powinna być ściśle związana z celem lekcji (learning intention) i kryteriami osiągnięcia tego celu (success criteria).

Technicznie zaś:

W ramach oceniania kształtującego można wydać stosowny odgłos paszczą - feedback ustny :) Niezwłocznie, ad-hoc, w trakcie danego zadania/ lekcji plus zawsze mamy korzyść interakcji, bo uczeń jakoś się do tego odniesie.

Zasada 1: Chwalimy!

Zasada 2: Stwierdzamy fakt (godny pochwały).

Zasada 3: wskazujemy na ulepszenia zadając pytania naprowadzające. 

Do tego mamy również w arsenale pisemną informację zwrotną - ta z kolei pojawia się w zeszytach PO wykonaniu przez ucznia pracy i ma formę notatki/ komentarza.  Tu z kolei kryteria są następujące:

Zasada 1: Uczeń ma mieć kiedy się z tą oceną zapoznać.

Zasada 2: Uczeń musi ją zrozumieć (ergo: pisz zrozumiale!!!).

Zasada 3: Uczeń musi mieć czas na internalizację oceny i dostosowanie się do wskazówek pozwalających mu ulepszyć swoją pracę (pisałam już dziś o tym, prawda?)

Czego NIE pisać:

"Bardzo dobrze!" - A co konkretnie było bardzo dobre?

"Rozwiń temat..." - Niby jak ma rozwinąć? O czym napisać? Jak to zrobić?

"Postaraj się bardziej" - Starał się, tylko mu nie wyszło. Konkrety poproszę, co mają te starania obejmować przy najbliższej okazji.

Wobec tego CO pisać?

Jak wykazały badania, oceny procentowe czy cyfrowe robią dobrze tylko tym, którzy uzyskują wysokie wyniki, jednocześnie depcząc poczucie siły sprawczej i wartości tych, którym się nie wiedzie... polska szkoła, podobnie brzmi, nieprawdaż?

To, co robi dobrze wszystkim, to komentarze. Jak je stworzyć. Mamy kilka opcji - wg możliwości ucznia, rodzaju ocenianej pracy etc.

Należy znaleźć w danej pracy 2 aspekty, które są zgodne z założeniami lekcji (success criteria) i je opisać, np.

"Wykorzystałaś ciekawe przymiotniki i utworzyłaś kilka zdań złożonych."

Do tego, w charakterze wisienki na torcie, wskazówki nt tego, co można ulepszyć. Tu właśnie mamy możliwość wyboru, bo podamy dziecku odpowiednio albo/albo:

a) przypomnienie (reminder prompt): "Opisz, jak wygląda ta osoba"

b) sugestia (scaffold prompt): "W jakim wieku jest bohater? Dlaczego napisano, że był przystojny?"

c) przykład (example prompt): "Wybierz zdanie, które najtrafniej oddaje wygląd bohatera lub ułóż własne: - Był to wysoki szesnastolatek o blond włosach i niebieskich oczach. - Był to starszy mężczyzna o twarzy pooranej zmarszczkami, jego oczy ciągle jednak błyszczały i widać w nich było niezwykłą ciekawość oraz radość życia."

Jak łatwo się domyślić, uczeń zdolny (lub po prostu "kumaty" - uwieeeelbiam kolokwializmy!) dostanie wersję a). Uczeń średnio ogarnięty dostanie sugestię, a uczeń np. nie znający języka lub ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi (u nas SEN, w Polsce z orzeczeniem) dostanie przykład do wyboru - i albo zaskoczy, albo nie.

... spodziewajcie się wkrótce części trzeciej. Ja nadal siedzę i zgłębiam tajniki procesu oceniania!!!

Assessment for learning cz. 1

Metodycznie mnie nastroiło od jakiegoś czasu, toteż metodyczne wpisy będą pewnie coraz częściej.

No i wadę w sobie odkryłam na tę okoliczność, z której sobie zresztą aż tak mocno nigdy nie zdawałam sprawy - lepiej późno niż wcale, nieprawdaż? Wada polega na tym, że zainteresowań mam 1001, pomysłów na posty 1001, a gdy co do czego przyjdzie, to albo brak czasu (zrozumiałe - 2 prace), albo brak sił (zrozumiałe - choroba przewlekła szt. 1, do tego obecnie również choroba ostra), albo... brak chęci (przecież poznałam już temat, to po co o nim pisać?). Dodatkowo, z informacji wglądowych, dowiedziałam się o sobie, że uczę się najskuteczniej poprzez dzielenie się informacjami z innymi - urodzony nauczyciel, nie? Wówczas to dzielenie się wiedzą ma sens, natomiast gdy już coś wiem, to urok nowości idzie się... bujać i tracę zainteresowanie popularyzacją. To dokłada kolejną cegiełkę do tego, co już wiedziałam - że podważam wszystko z definicji, tworzę nowe hipotezy, testuję je i przeprowadzam wnioskowanie w oparciu o teorię i empirię.

O czym to ja dziś...? Aha, Assessment For Learning. Względnie nowy trend, w związku ze zmianami programowymi (New Curriculum 2014) mocno zyskał na aktualności, ponieważ nowe curriculum między innymi wysyła w kosmos znane (i chyba dość sensowne) poziomy. Poziomy są (ups, były) zamiast polskich ocen. Konkretne umiejętności i wiedza przypisane są danemu poziomowi, stąd z każdego przedmiotu możliwe jest określenie na jakim poziomie uczeń się znajduje i wyznaczanie mu celów o jedną grzędę wyżej. IMHO miało to sens, acz mądrzejsi od nas uznali, że jednak nie. OK, człowiek nie świnia, przełknie wszystko, również reformę edukacji brytyjskiej (polską przeżyłam, to taka ma mnie zabić?!). 

OK, mądra definicja strategii Assessment for Learning głosi zatem, że:

Assessment for learning is the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where they need to go and how best to get there.

W całym zamieszaniu cel jest następujący: przenosić (stopniowo) odpowiedzialność za UCZENIE SIĘ (nie: wyniki, tylko: proces uczenia się) z nauczyciela na ucznia. Uczynić go świadomym partnerem w procesie (nie obiektem manipulacji), niezależnym podmiotem, zdolnym do przenoszenia opanowanych UMIEJĘTNOŚCI (skupiamy się nie tyle na wiedzy i zrozumieniu, co umiejętnościach) na nowe grunty, łączenia informacji nowych z już posiadanymi, wnioskowania, zadawania pytań i znajdowania na nie odpowiedzi. Dość ładnie mi się to komponuje z unijną wizją uczenia przez całe życie (daj im Boże, acz w praktyczną realizację w całym społeczeństwie nie wierzę, uważam bowiem, że społeczeństwo ogólnie jest tępe i leniwe, a choćbyś takiego tłuczkiem w moździerzu utłukł, nic nie wskórasz - jako rzecze Najmądrzejsza z Ksiąg).

Celowi powyższemu, szczytnemu zresztą, przyświecać ma szereg działań. Dzisiaj się skupię na tym, co dotychczas udało mi się zgłębić - wyznaczanie "Learning Intentions" i "Success Criteria". Słownictwo tu użyte ma (ponoć) niezwykłe znaczenie. W mojej szkole to się nazywa Learning Objectives, w szkole mojej córki młodszej Learning Goals, natomiast wg autorów strategii słowo intentions kładzie nacisk na proces zamiast na wynik i dlatego jest najstosowniejszym wyborem. Jak to praktycznie wykorzystać?

1. Bez zachłystu - nie każda lekcja (początkowo) musi mieć swoją learning intention. Nauczenie się podejścia wymaga czasu, więc warto go sobie dać i z learning intentions korzystać przy konkretnym aspekcie nauczania np. pisaniu.

2. Oddzielając uczenie się od konkretnego zadania.
Czyli "w tym szaleństwie tkwi metoda", pokazujemy uczniom (i sobie), na czym należy się naprawdę skoncentrować - nie na zadaniu, a na tym, czego ono ma nas nauczyć.

 3. Wyjaśniając po co uczymy się konkretnych rzeczy.
Czasy "bo tak", "bo ja tak mówię" odchodzą do lamusa. Im sensowniejsze wyjaśnienie i związane z codziennym funkcjonowaniem w społeczeństwie, tym wyższa motywacja uczniów. Przynajmniej takoż głoszą badania, na które powołują się autorzy strategii.

4.  Używając właściwego języka - tj. podkreślając aspekt UCZENIA się, a więc "uczymy się (robić coś tam)" a nie "robimy (coś tam)".

5. Umieszczając learning intention na widoku przez całe zajęcia - to pozwoli uczniom wracać do niej wzrokowo w dowolnym momencie, ale i nam przypomni, by kierować na nią uwagę.

6. Omawiając learning intention z uczniami - i tak już ją słyszą od nas wraz z uzasadnieniem, więc niech wiedzą na 100% jakie są oczekiwania i zawczasu je sobie zinternalizują.

ale, ale - szanowni Państwo - czy to aby na pewno WSZYSTKO? A skąd! Jak mam omówić z uczniami learning intention i jak oni mają ją zinternalizować i świetnie wiedzieć, czego się od nich oczekuje, jeśli im tego czarno na białym nie określę, podając instrukcję "co masz zrobić, żeby założenia zrealizować"? Instrukcja muss sein i basta. Rzeczona instrukcja w miejscowym narzeczu to właśnie "success criteria". W odróżnieniu od learning intention, która precyzuje czego i po co się uczą, success criteria mają być drogowskazem do powodzenia i jego miarą zarazem. 

To jest, swoją drogą, chyba ten element, którym my-Polacy zachłystujemy się najbardziej w pierwszym kontakcie z brytyjskim czy amerykańskim szkolnictwem. Słyszałam mnóstwo osób w różnym wieku, w różnych kontekstach sytuacyjnych, wyrażających zachwyt jasnością wymagań, które były precyzowane z pieczołowitością i starannością, podkreślane w trakcie lekcji/ wykładu (educational input, cobym mądrzej zabrzmiała), przypominane na koniec, uczniowie/ studenci proszeni o samoocenę w odniesieniu do w/w i ocenę lekcji/ wykładu pod kątem tych samych kryteriów. Rzeczywiście, fajnie i optymistycznie to się jawi, jeśli wziąć pod uwagę szkołę, w której od humoru nauczyciela zależy... w zasadzie wszystko z oceną włącznie (albo wręcz na czele). 

Celami takiego formułowania wymagań (czy też: success criteria, albowiem język, jakiego użyjemy, ma tu - jak pisałam - kluczowe znaczenie) w sposób wręcz łopatologiczny i idiotoodporny są (tu znów cytat za twórcami strategii):

Improve understanding
Empower pupils
Encourage independent learning
Enable accurate feedback

czyli to, o czym pisałam na początku - uczeń ma się sta(wa)ć niezależnym podmiotem i partnerem w procesie uczenia się, ma poczuć własną moc sprawczą oraz odpowiedzialność za uczenie się, ma mieć lepsze zrozumienie tego, czego, jak i po co ma się uczyć, w ślad za czym (jak głoszą badania, wzmiankowane już zresztą powyżej) idzie wzrost motywacji do uczenia się. 

OK, to teraz przykład praktyczny:

Dzieciaki mają za zadanie opracować przepis na pizzę.

Learning intention: uczymy się pisać tekst instruktażowy

Uzasadnienie: rozumienie i pisanie tekstów instruktażowych przydaje się w różnych dziedzinach życia - od zwykłego wskazania drogi, poprzez składanie mebli z Ikei, przepisy kulinarne, eksperymenty naukowe i inne. Lista pomysłów w zasadzie nie ma końca

Kontekst: tekst instruktażowy z dziedziny kulinariów (łączymy przy okazji kilka dziedzin curriculum: English, Design and Technology a uściślając Food Technology, i History, bo całość w tematyce Rzymu ma być), kontekst pracy nadaje temat Rzymu i Rzymian.

Success Criteria - chyba najbardziej szczegółową check-listę powyższych podano tutaj - zapraszam do przejrzenia.  

Tyle w temacie celowości działania, planowania procesu uczenia się póki co. W najbliższym czasie, z okazji zapalenia oskrzeli, zamierzam zgłębiać kolejne meandry strategii Assessment for Learning i niechybnie się podzielę przemyśleniami.

Ma-tematycznie

Dzisiejsza lekcja matematyki: Nauczyciel objaśnia dzieciom zasady mental Maths i ich zastosowanie w odejmowaniu. Chodzi o obliczenie 36 - 28 i ustalenie, jaka strategia powinna być użyta etc. Zapisuje 36 - 28 = 36 - 30 + 2 = ... Milczenie owiec - nie wiedzą, dlaczego +2 ("Przecież odejmujemy, więc skąd ten plus?!"), nauczyciel powtarza objaśnienie - nic. Podchodzę do jednego z mniej "lotnych", zaczynam objaśniać: Masz w lodówce ciasto, które pokroiłeś na 36 kawałków. Robisz imprezę, wyciągasz 30 kawałków. Goście zjedli tylko 28. Co robisz z pozostałymi? - "Chowam do lodówki" - OK, a jeśli chowasz je do lodówki, to je do tej lodówki dodajesz czy odejmujesz? "Odejmu.... AAAAA, WIEEEEEM!!!" krzyk przerywa ciszę. Mówię nauczycielowi, że podzielę się z klasą przykładem, który pomoże to zrozumieć. Zrezygnowany, udziela mi głosu. Podaję klasie ten sam przykład. Niemal widzę te "żarówki" zapalające się im nad głowami. Na zakończenie pytam, kto teraz rozumie, skąd ten plus. Kilkanaście rąk w górze. Ufff.

W tym momencie głosik nie pytanej dziewczynki: "Mrs Kalisz, why aren't you our regular Maths teacher?"

Kurtyna.