ASD czyli zaburzenia ze spektrum autyzmu

Powinnam sobie wstawić jako niezmienny "wstępniak" do każdego posta zdanie "Grupa 'Nauczyciele Angielskiego' donosi...". W tym przypadku też będzie to słuszne. W zasadzie to dwie grupy doniosły tym razem:

- Nauczyciele Angielskiego
- Nauczyciele Języka Angielskiego

Po co dwie? Nie wiem, są - i jest OK. Na tej drugiej trafiają się też inni spece of MFL (modern foreign languages), co poszerza wszystkim perspektywę. Ja jestem uczestnikiem (aktywnym) obu i jest mi z tym dobrze.

W grupach tychże, chyba na intencję rychłego rozpoczęcia roku szkolnego, pojawiły się pytania dotyczące ASD. Z okazji posiadania osobistej 14-letniej autystki na stanie, zostałam zawezwana osobiście do pomocy. Przyznam, że ostatnio cierpię na przewlekłą niewydolność zegarową :) (czyli tzw. niedoczas), poza tym nie zawsze jestem w nastroju do dzielenia się przemyśleniami wypracowanymi empirycznie (zwłaszcza, że osobiste dziecko odstaje nawet od tak zróżnicowanej populacji, jak osoby z ASD). Postanowiłam zatem zebrać Toolkit Nauczyciela Dzieci z ASD w postaci zasobów online, dostępnych zawsze, dla wszystkich i za darmo.

1. Teaching Students with Asperger Syndrome Tytuł wymaga wyjaśnienia. Do momentu wejścia w życie klasyfikacji DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual, ver. V) czyli klasyfikacji chorób i zaburzeń psychicznych, istniał sobie autyzm i Zespół Aspergera jako odrębne jednostki chorobowe. W tej chwili istnieją "Zaburzenia ze spektrum autyzmu", jako umbrella-term i dla tego co kiedyś zwano autyzmem, autyzmem wczesnodziecięcym, autyzmem wysokofunkcjonującym, zespołem Aspergera i czymkolwiek jeszcze - a co ma szereg cech wspólnych, ze szczególnym naciskiem na zaburzenia komunikacji i umiejętności społecznych (w postaci absolutnie dowolnej). Ad. rem.: W linku jest artykuł i zapis webinarium dotyczącego strategii nauczania osób z ASD, różnicowanie, dostosowanie (nie tylko wymagań, ale - nade wszystko - naszego sposobu pracy) itp. przydatne informacje.

2. Autism Grid czyli bardzo fajne tabelaryczne zestawienie trudności występujących u dzieciaków z ASD + co można z tym zrobić (lub paradoksalnie: jak to wykorzystać w dobrym celu.

3. Autism Spectrum Cała strona informacji nt. ASD i wynikających zeń dodatkowych potrzeb edukacyjnych uczniów w zakresie MFL. 

4. Autism Toolbox Materiały dla nauczycieli i pracowników sektora edukacji w Szkocji, niemniej dość uniwersalne. Zakres tematyczny od polityki oświatowej, poprzez budowanie modelu współpracy, wdrażanie interwencji etc. Jest też sporo przydatnych informacji dla nauczycieli: jak współpracować z rodzicami, co mogą oni sami robić w domu, organizacja zajęć, dostosowanie sposobu prowadzenia lekcji, mocne strony autystów etc.

5. Supporting students with AS Artykuł poglądowy, skrótowiec wszystkiego, co na ten temat wymyślono. Aha, na jaki temat? Tytuł mówi sam za siebie :) Ciekawą częścią artykułu są przypisy, bo odwołują się często do fajnych i mało znanych w PL publikacji nt ASD. 

6. Autism and MFL curriculum Dokument omawia strategie umożliwiania uczniom z ASD odniesienia pełnej korzyści z prowadzonych w szkołach zajęć z języków obcych. Zdecydowanie do przeniesienia na polski grunt. 

7. Supporting Learning in Student with ASD Organizacja pracująca na codzień z i na rzecz osób z ASD podpowiada, w jaki sposób w codziennej pracy z uczniem z ASD zwracać uwagę na kształtowanie umiejętności, których takim osobom w standardzie brakuje (a które nabyć drogą nauki się da). Jest tu mowa o m.in. komunikacji, interakcjach i rozwoju społecznym, zaburzeniach sensorycznych, umiejętnościach samoorganizacji oraz kształtowaniu właściwych wzorców zachowań. 

8. ASD and ESOL Praca magisterska pani Jennifer Suzanne Reppond pt. English Language Learners on the Autism Spectrum - Identifying Gaps in Learning. Kilka ciekawostek również można tu znaleźć.


A na zakończenie wisienka na tort, tj. skrócona lista strategii wsparcia opracowana przez grupę FB Zespół Aspergera:

Uczeń z Zespołem Aspergera

JAK WSPOMÓC UCZNIA NA LEKCJI :

- mów prostym językiem, bez przenośni, żartów i sarkazmu
- używaj krótkich poleceń np. długopis do ręki, zeszyt na ławkę – im prostsze tym większe prawdopodobieństwo zrozumienia ich i wykonania
- unikaj wdawania się w dyskusję – krótka uwaga „STOP! Porozmawiamy o tym na przerwie” - zazwyczaj zatrzymuje słowotok dziecka
- Na początku lekcji powiedz, o czym będzie mowa – gdy uczeń będzie znał plan lekcji, będzie mu łatwiej się odnaleźć i utrzymać uwagę
- postaraj się zadać pracę domową na początku lekcji, sprawdź czy zapisał i zrozumiał
- staraj się zwracać uwagę ucznia mówiąc do niego po imieniu
- pytaj czy rozumie polecenia – niech powtórzy co ma zrobić
- jeśli uczeń ma problem z szybkim pisaniem z tablicy lub notowaniem, a materiału jest dużo, przygotuj wcześniej kartkę z wydrukowanym materiałem, niech wklei ją do zeszytu – ma wtedy szansę skupić się na tym co mówi nauczyciel, a nie na kopiowaniu materiału z tablicy
- jeśli uczeń ma kłopot z wypowiadaniem się na forum klasy, upewnij się, czy umie materiał, odpytując go indywidualnie
- zaproponuj uczniowi rozwiązanie dodatkowych zadań gdy zauważysz, że znacznie wyprzedza swoich kolegów
- uprzedź dziecko o wszelkich zmianach planu, zastępstwach nauczyciela, czy wyjściach poza teren szkoły – unikniesz wtedy niepokoju i frustracji
- wymagaj – dziecko z Zespołem Aspergera dobrze pokierowane jest w stanie sprostać większości wymagań szkolnych, dostosować się
- bądź konsekwentny – to daje dziecku jasne granice i poczucie bezpieczeństwa
- do słowa mówionego używaj jak najwięcej pomocy wizualnych, graficznych (tablic i schematów)
- zauważaj osiągnięcia, chwal za najdrobniejsze rzeczy – to buduje poczucie wartości dziecka.

JAK ZADAWAĆ PRACĘ DOMOWĄ

- zadawaj pracę domową najlepiej na początku lekcji, kiedy uczeń nie zdążył się rozproszyć
- sprawdź czy dziecko zapisało polecenie
- formułuj polecenia konkretnie, precyzyjnie, krótko prostym językiem.
(im dłuższe i zawiłe polecenie tym większe prawdopodobieństwo że uczeń go nie wykona, lub wykona część, tą która będzie dla niego w miarę zrozumiała)
- upewnij się czy uczeń zrozumiał treść – niech powie własnymi słowami, co ma zrobić
- przemyśl zadawane tematy – czy są zrozumiałe i wykonalne dla ucznia z ZA, czy są jednoznaczne

JAK SPRAWDZIĆ WIEDZĘ UCZNIA Z ZESPOŁEM ASPERGERA :

- zrób sprawdzian dostosowany do konkretnego dziecka ( treść zadań – proste, konkretne polecenia, jedno zadanie na jednej stronie – więcej zadań na stronie spowoduje rozproszenie)
- weź pod uwagę funkcjonowanie dziecka, jego orientacyjne zdolności intelektualne, jego poziom i sposób komunikowania się, jego umiejętności i koncentracji
- pamiętaj, co w danej sytuacji rzeczywiście sprawdzasz – czy umiejętność pisania sprawdzianu czy wiedzę
- wykorzystaj formę testową, nie opisową
- ułóż test z wykorzystaniem materiałów i treści wizualnych, obrazkowych
- jeśli zachodzi taka potrzeba zadaj dodatkowe pytania i/lub pomocnicze
- nie pospieszaj dziecka
- część umiejętności sprawdź w innej sytuacji
- bądź przychylny dziecku
- nie wyręczaj dziecka – to pozwoli rzetelnie ocenić jego zdolności
- zastosuj odpowiednią motywację i gratyfikację za wykonanie pracy

PAMIĘTAJ !

JEŻELI POZNAŁEŚ/AŚ JEDNĄ OSOBĘ Z ZESPOŁEM ASPERGERA,
TO POZNAŁEŚ/AŚ JEDNĄ OSOBĘ Z ZESPOŁEM ASPERGERA

LITERATURA:

Attwood Tony, „Zespół Aspergera” – kompletny przewodnik, wydawnictwo Harmonia, rok wyd. 2013
Borkowska Agnieszka, „Zrozumieć świat ucznia z Zespołem Aspergera”, wydawnictwo Harmonia, rok wyd. 2013
Borkowska Agnieszka, „Codzienność dziecka z Zespołem Aspergera”, wydawnictwo Harmonia, rok wyd. 2012
Budzińska Anna, Wójcik Marta, „Księga pytań i odpowiedzi – Zespół Aspergera”, wydawnictwo Harmonia, rok wyd. 2010
Komender Jadwiga, Jagielska Gabriela, Bryńska Anita, „ Autyzm i Zespół Aspergera”, wydawnictwo PZWL, rok wyd. 2014
Kozdroń Agnieszka, „Zespół Aspergera. Zrozumieć, aby pomóc”, wydawnictwo Delfin, rok wyd. 2015
Thompson Jenny, „Specjalne potrzeby edukacyjne”, wydawnictwo naukowe PWN, rok wyd. 2013
Święcicka Joanna, „ Uczeń z Zespołem Aspergera”, wydawnictwo Impuls, rok wyd. 2014

P.S. Z listy tych pozycji, gorąco polecam trzy pierwsze - znam autorów osobiście i ręczę, że są superspecami w swojej branży.

Two Stars and a Wish, czyli ocenianie kształtujące w praktyce

Na mojej ukochanej facebookowej grupie rozgorzała dyskusja nt. oceniania, po raz nie pierwszy i nie ostatni zresztą. Ktoś podrzucił do przeczytania artykuł nt. metody zielonego ołówka. Lubię tę metodę i jej modyfikacje, zresztą coś takiego stosujemy na codzień w brytyjskich szkołach oceniając prace uczniów, a ma to związek z szerszą koncepcją Assessment for Learning (czyli AfL), o której już kiedyś pisałam tutaj, tutaj i tutaj.


Rzuciłam zatem hasło "two stars and a wish", jako jedno z podejść do oceny. Mocno się od tegoż ołówka nie różni, chyba że kolorem :) Są bowiem różne podejścia, generalnie dominują kolory zielony i różowy, w dzikich (totalnie odmiennych) konfiguracjach, np.

- Green for good, pink for think

- Pink for perfect, green for growth etc.

i nie są to zazwyczaj ołówki, a zakreślacze. Do tego jakiś długopis (zielony/ czerwony - w każdym razie nie taki, jakiego używają dzieci - czyli jeśli dzieci piszą ołówkami, to w ogóle mam w nosie, jaki długopis wezmę :P) bo feedback trzeba czymś zapisać.


Sprawdzając, wybieram i zaznaczam 2 aspekty pracy zgodne z Learning Intention i dopisuję jeden aspekt, którego ulepszenie podniesie pracę na wyższy poziom (znów: wyłącznie w kontekście learning intention, żadnej prywaty typu "pisz ładniej"!).
W tym momencie na grupie padło pytanie: Skąd mam wziąć learning intentions? Bierzesz je z podstawy programowej. Podstawa (National Curriculum, dla niewtajemniczonych) zawiera całą listę twierdzeń, czego to dzieci mają być uczone, co mają umieć etc. na poszczególnych etapach i stąd się bierze learning intentions - dość logiczne, nie? Realizujemy bowiem podstawę programową. Mając LI gotowe, opracowujemy plany długoterminowe, średnioterminowe i krótkoterminowe (tzn. coś pośredniego m. planem wynikowym a rozkładem, innymi słowy). No i staje się jasnym, że np. jeśli LI na dziś jest 'write a recount', to planuję tego uczyć w kontekście wycieczki, na której niedawno byli, a recount będzie jak Bóg przykazał jeśli uczniowie uwzględnią: first person, past tense i chronological order (cechy tej formy wypowiedzi, które przepracowałam z nimi wcześniej w ciągu tygodnia, tzw. success criteria - zapisać na tablicy). Dodatkowo przypominam im o celu formy wypowiedzi, który wymaga descriptive language (VCOP). Więc sprawdzając pracę popełnioną na lekcji widzę, że Zosia, która pisze jak kura pazurem, spłodziła recount dość przyzwoity (i na szczęście go odczytałam), a w nim first person (zaznaczam na zielono), chronological order (first, next, then, later... etc. - zaznaczam na zielono) tylko jej się lekko czasy pomyliły (pomylony czas na różowo). Dodatkowo widzę, że mocno popracowała z tezaurusem i są fajne przymiotniki, strzeliła jedno porównanie etc. (zielone w ruch). Pod spodem piszę:


*You have used the first person in your recount;

*You have kept chronological order of events;

W (for wish): change your verbs into the past tense.


A poniżej, swoim "sprawdzającym długopisem" dopisuję "Absolutely smashing descriptive language! Well done, Zosia!"

Dzieciaki z zaburzeniami integracji sensorycznej

Zaczęło się zupełnie zwyczajnie. 

Jestem matką pewnej obłędnie utalentowanej autystki z deficytami m.in. sensorycznymi. Autystka w swoim 14-letnim życiu zaliczyła diagnozę SI, terapię SI, a ja naturalną koleją rzeczy zainteresowałam się wątkiem. Idąc za ciosem kilka lat później prowadziłam w Polsce świetlicę dla dzieci (jak się okazało w praniu niemal wyłącznie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się), półkolonie dla tychże dzieci oraz zatrudniałam terapeutę SI. Od "mojej" terapeutki nauczyłam się paru sztuczek jeśli chodzi o niskokosztowe opcje sprzętu & możliwości wspomagania rozwoju dzieci. Umiejętności te wykorzystuję z powodzeniem na dzieciakach własnych i cudzych (w szkole), a ostatnio zupełnie niewinnie wrzuciłam jakąś zajawkę w tej kwestii na grupie facebookowej "Autyzm UK grupa wsparcia" - i tak zebrał się szybciutko materiał do tego posta. Smacznego, powodzenia zatem - i w ogóle.

Propozycja nr 1: 

Lidl, koszt GBP 3.99

50 kg udźwigu, bierze się dziecko, sadza/ stawia i wozi/ obraca - dziecko siedzi na pupie, leży na brzuchu, na plecach, stoi na obu nogach, na jednej nodze, klęczy, kuca etc. Można postawić za zadanie "dopłynięcie" do danego obiektu/ obiektów i pozbieranie ich (piórka, woreczki z grochem/ fasolą, piłeczki o różnej fakturze, etc.) Ślicznie stymuluje narząd równowagi, a w połączeniu z różnymi fakturami również przydaje się w treningu czucia (dotyku).

Propozycja nr 2:

Ikea, koszt GBP 5.00

Worki do skakania, znane z dzieciństwa. Do czego służą? Proszę bardzo: wyścigi, skoki w dal, pełzanie, czołganie się. Wspomagamy tym samym motorykę dużą, a w przypadku wspólnych zabaw (worki są 2!!!) również umiejętności społeczne (gratis!). 

Propozycja nr 3: 

Ikea, koszt GBP 4.00

Propozycje wykorzystania: skakanie na skakance (samodzielnie lub grupowo) przeciąganie liny (z dorosłym, z drugim dzieckiem, zespołowo...), chodzenie "po linie" (na ziemi!!!), układanie wzorów z liny, wiązanie węzłów czy kokard; po dorzuceniu matrycy tekturowej (rysunek frontu buta z duuuużymi dziurami) mamy jak znalazł sznurowanie buta olbrzyma. W następstwie wspomagane są: motoryka duża, motoryka mała, narząd równowagi. 

Propozycja nr 4:

Ikea, GBP 13.00

Propozycje wykorzystania: można w nie celować (piłką/ kulką z papieru/ woreczkiem z grochem etc.), strącać, biegać slalomem (slalom w wersji 'saute' lub z piłką, woreczkiem na głowie, kijem do hokeja i krążkiem etc.), można wokół tego się czołgać, biegać na czterech etc. Wreszcie - rzeczone ostrosłupy można wykorzystać jako "magic boxes", czyli schowki na obiekty o różnej fakturze, dziecko wkłada rączkę do środka i z zamkniętymi oczami zgaduje, co to; bądź bez zgadywania, po prostu sprawdza, co jest w środku i wyjmuje dany obiekt - może go dotknąć (zmysł dotyku), przyjrzeć się (wzrok), potrząsnąć (słuch! obiekt może bowiem wydawać dźwięki), powąchać (węch), czy nawet spróbować (smak - jeśli ukryjemy wewnątrz jakieś jadalne produkty - marchewka, ser żółty, coś kwaśnego, coś słonego etc. - świetne ćwiczenie na próbowanie nowych smaków i produktów o różnym stopniu twardości/ rozdrobnienia. Co ćwiczymy?  Po kolei: motoryka duża, koordynacja oko-ręka, poszczególne zmysły (dotyk, wzrok, słuch, węch, smak). Jeśli zaś zorganizujemy dzieciakom zawody, to dodatkowo pracujemy nad ich umiejętnościami społecznymi, tzw. odpornością emocjonalną (ktoś wygrał/ ktoś przegrał) etc.

Propozycja nr 5

Ikea, GBP 3.00

Propozycje wykorzystania: poza "oczywistą oczywistością" czyli wartością edukacyjną (liczenie 1-10) można ćwiczyć kolejność wykonywania pewnych działań (najpierw się rozbieram, potem siadam na kibelek, robię siusiu, podciągam majtki etc. etc.), można celować w kolejne liczby i obliczać liczbę trafień (piłką, kulką papieru, woreczkiem z fasolą etc.); można biegać od stacji do stacji i na każdej wykonywać polecenia, można skakać na jednej nodze, skakance czy na obu nogach od liczby do liczby, można również założyć te elastyczne opaski na butelki PET wypełnione różnymi materiałami (wodą, piaskiem, kamieniami, grochem, fasolą i co nam jeszcze do głowy wpadnie) i badać, która z butelek jest lżejsza, cięższa, łatwiej się wywraca/ trudniej się wywraca, dalej się poturla - cyfry na opaskach będą robić za etykiety. 

Opcja hard dla dzieci starszych obejmuje również planowanie i sporządzenie sprawozdania z takiego doświadczenia, czyli zaczynamy od podstaw:

a po wykonaniu eksperymentu sporządzamy sprawozdanie, np. wg takiego wzoru:

Starsze dzieciaki mogą również trenowac matematykę - dodawać, odejmować, czy mnożyć jednocześnie się ruszając.

Co wspomagamy? Inteligencja kinestetyczna (multiple intelligence theory Gardnera), motoryka duża, numeracy skills, koordynacja oko-ręka, edukacja społeczna, edukacja przyrodnicza, literacy skills (pośrednio, jeśli pójdziemy w opcję ze sprawozdaniem) i milion innych - ograniczonych wyłącznie granicami naszej wyobraźni. 

Po co oceniamy?

Wpis sprowokowany dwoma wydarzeniami.

Po pierwsze wrzuciłam dziś rano na swój facebookowy profil pewną fotografię, a konkretnie to:

Obrazek graficznie taki-sobie, ale słowa proste, a zarazem dobitne i prowokujące (oho - wpis pod znakiem prowokacji się szykuje, już drugi raz to słowo pada) do myślenia. Z punktu widzenia osoby, która zna od wewnątrz oba systemy edukacyjne, wygląda to dość realistycznie. W Polsce ściąganie jest plagą, w UK ściągania nie ma (nie widziałam - ani w podstawówce, ani w szkole średniej). Z czego to wynika? Miły pan na obrazku sugeruje, że z hierarchii wartości w systemie edukacji. 

Co się liczy w Polsce? Wyniki oczywiście, średnia, punkty, zda/ nie zda, sukces jest uznany za "robił to, co powinien", za porażki jest połajanka, ocenianie polega na wytykaniu niedociągnięć i ani słowa o tym, co zrobić, żeby było lepiej. Tylko magiczne "ucz się". 

Co się liczy w UK? Umiejętności, starania, pęd do wiedzy, ogólne "integrity". Oceny są, ale przy okazji egzaminów. Sukcesy są celebrowane, z porażek wyciąga się wnioski. Ocenianie na codzień to wykazanie mocnych stron i już nabytych umiejętności ucznia (vide moje posty o Assessment for Learning dostępne tu, tu i tu) oraz wskazanie mu celów na przyszłość i strategii, jak te cele osiągnąć. 

Należy powiedzieć to wprost - wytykanie błędów to wzmocnienie negatywne, o którym już dawno stwierdzono, że się w wychowaniu nie sprawdza. Sprawdza się natomiast wzmocnienie pozytywne, czyli wychwytywanie zachowań, postaw i umiejętności pożądanych, docenianie ich i w ten sposób żądne doceniania dziecko (zwłaszcza dziecko, bo w wieku podstawówkowym niekoniecznie posiadają one wewnętrzną motywację do nauki, wyrabiamy ją właśnie wzmocnieniami, czyli behawioralnie) pragnąc pochwał więcej, robi to, na czym nam najbardziej zależy - czyli po prostu się uczy. Przez doświadczanie, przez osmozę :-) całym sobą chłonąc przekazywaną wiedzę z iście dziecięcą otwartością. Po co mu przeszkadzać?

Zanim przejdę do dalszych wywodów, chwilę o drugim zdarzeniu, które skłoniło mnie do napisania tego postu. Była to rozmowa z kolegą po fachu, uczącym angielskiego w Polsce. Poszło o kartkówkę dziecka z kl. V szkoły podstawowej i time adverbials. Dziecko stworzyło zdanie "This weekend I am going to the cinema". Z tej okazji dostało pół punktu, zamiast całego przewidzianego za prawidłową odpowiedź. Dlaczego? Otóż dlatego, że podstawowa zasada składniowa głosi, że time adverbials występują w środowisku naturalnym na końcu zdania. Kolega uznał, że tą metodą dziecko zapamięta skutecznie, że "this weekend" powinien być na końcu, a nie na początku.

Cóż, jego małpy, jego cyrk, mogłabym powiedzieć. Nie powiedziałam. Powiedziałam natomiast sporo więcej. Począwszy od tego, że istnieje opcja umieszczenia time adverbials na początku zdania, w sytuacji, gdy chcemy coś szczególnie podkreślić (emphasis), przy czym w opisywanym przypadku fakt, że "regułka była inna" nie wyklucza możliwości, że dziecko coś podkreślić chciało. Co nie jest zabronione, jest dozwolone. To kwestia pierwsza - litera prawa.

Kwestia druga - mówimy o dziecku w zasadzie na początku nauki języka, czymże jest V klasa w państwowej szkole? 10-11-letnie dziecko samodzielnie napisało całkiem fajne zdanie, ortograficznie - jak domniemam - OK, przedimki były etc. Super, tylko się cieszyć. Odważyło się, przetestowało hipotezę (hypothesis testing - does it ring a bell?) o zastosowaniu time adverbials, stworzyło zdanie, które ma sens i jest gramatycznie poprawne, choć nie idealne (ta emfaza nieszczęsna). Stoję na stanowisku, że w takiej sytuacji należy dziecku zaliczyć owo zdanie w uznaniu samodzielności i zasadniczo poprawności, natomiast można i należy doprecyzować, jako "next steps", to użycie time adverbials na początku zdania jako zarezerwowane wyłącznie dla emfazy.

Co nam to da? Hm.. odwróćmy pytanie, co da nam wytknięcie dziecku błędu i obniżenie oceny? Mam kilka pomysłów. Jeden zwerbalizowałam w odpowiedzi na pytanie kolegi "Czyli mogę, ale nie muszę uznać?" następująco:

"tak, możesz zaszpanować władzą i zgnoić kolejne pokolenie, tak jak gnojono za najmniejszy błąd i Ciebie, i mnie, i miliony innych, którzy teraz nie wierzą w siebie i nie odnoszą międzynarodowych sukcesów pomimo niewątpliwych umiejętności - bo system i wspaniali pedagodzy zabili w nich poczucie wartości i wiarę we własne siły oraz ochotę, by próbować i eksperymentować"

Ostro zareagowałam? Zapewne, taka moja natura, ale ta kwestia dotyka mnie nader boleśnie. Im dłużej mieszkam poza Polską, tym wyraźniej dostrzegam, czego zostaliśmy - jako naród - pozbawieni w następstwie procesu kształcenia, któremu nas poddawano. Otóż zostaliśmy pozbawieni poczucia wartości i wiary we własnej siły. Ciężar nacisku przeniósł się na oceny - wyniki (vide obrazek na początku postu), znikła zwykła ciekawość wiedzy i radość z nauki, rozpoczął się żmudny proces zakuwania. Coś, jak tutaj:

Urawniłowka, bo tak to się za poprzedniego systemu nazywało, zabija indywidualności, pozbawia woli i chęci działania, odbiera niezależność i samodzielność na rzecz zależności (jak często narzekamy, że współczesne dzieci oczekują, że dostaną wszystko na tacy podsunięte pod nos? to nie bierze się z powietrza...). A skoro to nauczyciel wszystko wie (siła autorytetu), a ja - uczeń - nie wiem nic, albo niewiele (w końcu po coś mi na czerwono bazgrzą w zeszytach i na sprawdzianach), a co więcej nie mam pojęcia, co zrobić, żeby to zmienić, to po co się starać? I tak, jedyną świadomie wyuczoną umiejętnością, jaką wynosimy ze szkoły, jest wyuczona bezradność, a takie wzorce myślowe zmienia się przez pokolenia. 

Gdy dwa lata temu przyjechałam do Londynu (w którym skądinąd od końca października nie mieszkam, przeprowadziliśmy się do ślicznego domku w niewielkim miasteczku na północno-wschodnim wybrzeżu Anglii, od Morza Północnego dzieli mnie zaledwie 10 minut spaceru), zafrapował mnie szereg różnych zjawisk społecznych. Jedno z nich, które ewidentnie odróżniało tubylców od tambylców, to poczucie wyrażane postawami "jestem OK", "mogę odnieść sukces", "mam liczne umiejętności", "jestem ważny". Gdy ktoś odniesie sukces, w UK mówi się "Good job"albo "Well done", a w Polsce "udało Ci się". Słowa kształtują rzeczywistość i sposób myślenia, zwłaszcza młodego człowieka, więc wbija się nam od urodzenia do głów, że "udało się nam" (w domyśle: nie my coś umiemy, przypadkiem coś się zadziało, udało się nie pokazać, jakimi sierotami Bożymi jesteśmy na codzień, no fuks normalnie). Słowa kształtują rzeczywistość, więc uczymy się, że nie jesteśmy odpowiedzialni za własny sukces - przeciwnie, jest to dziełem przypadku, magicznego "dziejesia", forma "udało się" na to właśnie wskazuje. Nic więc dziwnego, że jako naród wszechstronnie wykształcony (odsetek osób z wykształceniem wyższym zdecydowanie powyżej światowych średnich) i co do zasady bardzo zaradny i słynący z umiejętności 'zrobienia czegoś z niczego' (to podkreślają nawet ci Anglicy, którzy nas nie lubią, mówiąc o tych "bloody Poles who come here and steal our jobs"), jesteśmy tak bardzo niepewni siebie, poza granicami kraju (a nawet w kraju) podejmujemy pracę poniżej kwalifikacji (magister w Biedronce, nauczyciel na zmywaku) i boimy się ryzyka. 

Oczywiście nie należy nie dostrzegać wpływu dziedzictwa poprzedniego systemu, gdzie zaradnych i wyróżniających się określano mianem "bikiniarzy", a władze miały ich na oku; "prywaciarze", czyli wg obecnej nomenklatury mali przedsiębiorcy, byli uważani za kombinatorów i wrogów systemu, a wszelkie sukcesy stanowiły zasługę partii i systemu, nie zaś obywateli. Niemniej tego systemu nie ma w Polsce od 1989 roku, czyli - policzmy - 26 lat wg mojej kalkulacji. Całe pokolenie! Ilu uczniów w tym czasie przewinęło się przez polskie szkoły i uczelnie? Miliony! Czy coś się zmieniło? Niewiele. 

Myślę, że u podłoża wszelkich decyzji dotyczących oceniania, leży udzielenie sobie uczciwej odpowiedzi na proste, choć trudne, pytanie "Po co oceniam?". Czy oceniam bezrefleksyjnie, bo tak się robi pracując w szkole? A może mam okazję odegrać się na niegrzecznych dzieciach? Czy aby nie suplementuję tym sobie nadwątlonego poczucia wartości i nie ulegam iluzji władzy? 

OK, oceniam między innymi dlatego, że tego się ode mnie oczekuje - i co? Zagłębmy się przez chwilę w temat. Jakich informacji mają oceny dostarczyć mnie, mojej dyrekcji, rodzicom ucznia, wreszcie samemu uczniowi? W charakterze dygresji cytat, który już tu kiedyś padł

‘Feedback to any pupil should be about the particular qualities of his or her work, with advice on what he or she can do to improve, and should avoid comparisons with other pupils.’ (Inside the Black Box. Black & Wiliam, 1998)

Teraz znowu seria pytań, dość naturalnie nasuwających się na myśl:

1) Czy wystawiane przeze mnie oceny dostarczają uczniowi informacji o obszarach, w których powinien poczynić większy postęp?

2) Czy wystawiane przeze mnie oceny wskazują mu kierunek i metodę, jak ten postęp osiągnąć?

3) Czy wystawiane przeze mnie oceny są jednoznacznie i identycznie zrozumiane przez ucznia, jego rodziców, dyrekcję szkoły i mnie samego?

Jeśli chcemy nauczać skutecznie, a więc tak, żeby uczeń poszerzał regularnie swoją wiedzę i nabywał nowe umiejętności oraz chciał, potrafił i lubił się uczyć, zechcemy się pochylić nad tymi pytaniami. Nie promuję tym postem pobłażliwości  - uważam, że jasne zasady leżą u podłoża dobrej współpracy między nauczycielem a uczniem. Zdaję sobie natomiast sprawę z faktu, że zbyt surowe i skupione na niedociągnięciach ocenianie:

- demoralizuje (m.in. zachęcając do ściągania)
- odbiera poczucie sukcesu
- odbiera chęć podejmowania kolejnych prób
- promuje wyścig szczurów, czyli niezdrową rywalizację
- zabija pracę zespołową
- nie uczy ani nie wskazuje kierunku,
- jest przeciwne koncepcji empowerment, czyni ucznia biernym
- obniża poczucie wartości i wiarę we własne siły (a przez lata redukuje je do zera)

Konstruktywne ocenianie natomiast:

- skupia się na umiejętnościach i wiedzy ucznia

- pozwala łatwo zdefiniować luki w wiedzy

- wskazuje sposób wypełnienia tych luk

- wyznacza cele

- przenosi na ucznia odpowiedzialność za jego postęp

- uznaje ucznia za sprawcę własnego sukcesu edukacyjnego

- buduje poczucie wartości i wiarę we własne siły

- wzmacnia wytrwałość (resilience) w obliczu porażek

- promuje współpracę

- zachęca do podejmowania prób

- uznaje błędy za nieodłączny element nauki, niezbędny do nabycia nowych umiejętności

- traktuje porażkę jako źródło wiedzy o obszarach wymagających dalszej pracy

Widzicie różnicę? Ja tak. Koledze finalnie napisałam "Rozumiem, że w tej kwestii nie osiągniemy porozumienia i ośmielam się przypisać ten brak różnicom kulturowym". Istotnie - nie porozumieliśmy się, dwa systemy edukacyjne dzieli gigantyczna przepaść. Cieszę się, że jestem na tym jej brzegu. Istotnie, szkoła brytyjska zmieniła mnie jako nauczyciela - na lepsze.

dzieci samo ZUOOOO

Ojjj, jak mi się temat podoba dzisiejszy :D Chciałoby się rzec - to o moim piątkowym przedpołudniu, ale NIE o tym chciałam tak konkretnie.

Otóż: jest sobie klasa.Przychodzisz do nich na zastępstwo i są CU-DOW-NI. Idealni po prostu. Słuchają cię, robią co każesz, starają się na maxa, uczestniczą w dyskusji -  najlepsza klasa na świecie. Marzysz o tym, by znów ich spotkać. Nie wiesz, że to marzenie się spełni za jakieś 2.5 tygodnia...
Trafiasz do tej samej klasy, a tam: ZOO, małpy skaczą, osły ryczą, lwy atakują... po prostu rozbój w biały dzień. Stosujesz w-s-z-y-s-t-k-i-e znane techniki uciszania małoletnich z beznadziejnym skutkiem. Myślisz: "Chwila - to oni, czy ja jestem do bani?" Obecny w okolicy wychowawca upewnia cię, że to standard w tej klasie (aha, super, fajne standardy tu mają...). Mija 15, 20, 40, 60, 80, 100 minut i zasadniczo NIC się nie zmienia. Planowałaś iść prowadzić lekcje, jesteś na froncie... z 10-latkami w roli przeciwnika. STOP!!!!

Skąd biorą się takie zachowania, jak opisane powyżej?
- dzieci zdolne --> nudzą się zwyczajnie
- dzieci niezdolne -->i tak nie wiedzą, o czym mowa, więc co szkodzi porozrabiać
- dzieci niewychowane --> nie mają wpojonych w domu zasad posłuszeństwa wobec dorosłych, więc będą kwestionować twój autorytet do ostatniej kropli krwi, bo to ONI rządzą (a ty wiesz, że jest inaczej - więc współczuję...)
- dzieci patologiczne --> FAS itp., mama pije, tato pije, ktoś ćpa (jedno lub oboje), ma rodzeństwo lub nie, a w ogóle, o co chodzi z bają pt. "Szkoła"? W TV tego nie grają...
- dzieci z niską samooceną --> zrobią wszystko (nawet to, czego nie powinny), żeby się pokazać od "superstrony" przed klasowymi liderami, czyli głównie rozrabiakami
- dzieci - niemowlaki --> mamusie wszystko za nie robią, oczekują że szkoła jest miejscem świetnej zabawy, a ty uchronisz je przed jakąkolwiek pracą (mój Kalashnikov w markerze do białych tablic sam się uruchamia na widok takich...)
- dzieci ciężko znoszące zmiany --> to chyba większość, a im niestabilniej w domu, im niestabilniej pod kopułą (ASD/ ASC, inne SEN, itp.), tym gorzej... zmienia się nauczyciel - tragedia, zmienia się plan dnia - tragedia, zmienia się sposób prowadzenia zajęć/ schemat lekcji - tragedia, dołóżmy do tego akcję "tata się wyprowadził", "wujek który sypiał z mamą wczoraj uderzył ją w buzię", "nie jadłam śniadania", "mam kurtkę całą w kupie psa i wszyscy się śmieją", "na wf zamiast stroju mam piżamę" - i mamy cały przekrój okazji, z której dzieci korzystają celem niewłaściwego zachowania... tylko dlatego, że inaczej nie są w stanie poradzić sobie z trudnościami codziennymi w rodzinie lub szkole. Ot, co.

Biedactwa moje, miejcie fajny weekend.
Wasza Mrs Kalisz.

Czytelnictwo (2)

O reading records już wspominałam, tak? Tam wpisywane są wszystkie czytane przez dziecko książki. Czytanie obowiązkowe jest w szkole (skończysz zadanie - wyjmij książkę i czytaj, jest chwila zanim pójdziemy do domu - wyjmujemy książeczki....), a przede wszystkim w domu (od 15min do godziny dziennie, wg wieku dziecka). Reading record ma wychwycić głównie to, co dziecko czyta w domu i na ile z tego korzysta.

To teraz słowo o guided reading, czyli jak uczymy dzieci czytania ze zrozumieniem pracując z nimi w klasie. Dzieci podzielone są na grupy wg poziomu, codziennie nauczyciel pracuje przez 20 min z jedną z tych (5 zwykle) grup. W trakcie 20 minut sprawdza ich rozumienie tekstu, umiejętność głośnego czytania (fonetyka, intonacja, ekspresja etc.). Pozostałe grupy w tym samym czasie mają inne zajęcia: 

- reciprocal reading (to samo, co z nauczycielem, tylko role w grupie podzielone są m. poszczególne osoby http://www.educationscotland.gov.uk/Images/ReciprocalReadingGuide_tcm4-812956.pdf), 

- reading comprehension worksheets (jest tego masa na rynku, Scholastic przoduje)

- wpis do guided reading book (świetny wątek taki zeszyt, robi się listę kilku zadań do każdej pozycji wg podziału na fiction i non-fiction, dzieciaki ustalają do jakiego gatunku zalicza się to, co aktualnie czytają i wykonują wskazane zadania --> dopisz alternatywne zakończenie; narysuj ilustrację i opisz ją; co zrobiłbyś inaczej, gdybyś był głównym bohaterem etc.)

- praca z laptopem i tu Oxford Owl albo  Bug Club 

czyli raz w tygodniu każda z tych czynności, klasa podzielona na 5 grup, fajnie spędzony czas, dobrze opanowana umiejętność. Przydatna jest inna osoba dorosła w klasie w charakterze ekonoma z bacikiem, coby towarzystwo dyscyplinować, jeśli się za mocno rozszaleją :) bo odrywanie się od grupy, z którą się czyta, jest z deka nie fair.

Ciekawostki nt guided reading znajdziecie tu:
http://www.scholastic.com/teachers/article/guided-reading-primary-classroom
http://www.pinterest.com/shelleyannie/guided-reading-activities/
https://global.oup.com/education/content/primary/key-issues/guided-reading/?region=international
http://www.scholastic.ca/clubs/images/whatisgrl.pdf
http://www.readwritethink.org/professional-development/strategy-guides/using-guided-reading-develop-30816.html
http://www.eworkshop.on.ca/edu/core.cfm?p=modView.cfm&navID=modView&L=1&modID=15&c=2&CFID=6188554&CFTOKEN=281832afe170afa0-F77BBF1B-AC88-F03C-0CDA55EC886CF383&jsessionid=883010a0773d7a388e107e25624f73292056

Czytelnictwo (1)

Coś w kontekście przymusowego czytelnictwa w UK. Obowiązkiem dziecka jest czytanie codzienne, to element pracy domowej cotygodniowej, prowadzą specjalne reading records, w których notują, co i kiedy przeczytały, czy im się podobało, czego się nauczyły i takie tam...

W domu mamy aktualnie ok. 1000 książek. Przychodzi dziś w południe pan robotnik (Albania) dziś i od progu w salonie go zatkało.

Pan Robotnik (PR): Ale tu książek!!!
Ja (MrsK): Eee, to część tego, co mamy. Drugie tyle, jak nie więcej, jest u dziewczyn w pokojach plus jeszcze w pudłach część stoi, bo nie było kiedy rozpakować...
PR: To straaasznie dużo!!!
MrsK: Wie pan, wyjeżdżając z Polski zostawiłam 5 tysięcy książek. Te, które są tutaj, to tylko to, co mi się udało zgromadzić w ciągu jednego roku od przyjazdu...

Z opadem szczęki pan poszedł dłubać w kaloryferach. Taka dzielnica po prostu. Posiadanie książek (innych niż Koran) jest tu dziwowiskiem.