EHCP

To jest trochę 'post na zamówienie', ponieważ dostaję regularnie sporo pytań dotyczących uczniów ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi i niepełnosprawnościami (SEND) i tego, jak ten problem rozwiązywany jest w brytyjskich szkołach. Pytania te docierają zarówno od nauczycieli z Polski, jak i od rodziców - ekspatów mieszkających w UK, ale stawiających pierwsze kroki w tutejszym systemie. Im zatem dedykuję ten post i postaram się, żeby miał jakąś sensowną strukturę.

1. Co zgodnie z ustawodawstwem brytyjskim oznacza termin "SEND"?

SEND to szczególne potrzeby edukacyjne i niepełnosprawności. W terminie tym zawiera się wszystko, co wpływa lub może wpływać na:

- zachowanie ucznia, lub jego zdolność socjalizacji, np. jeśli ma on trudności w nawiązywaniu relacji z innymi dziećmi

- umiejętność czytania i pisania, np. jeśli stwierdzono u niego dysleksję

- zdolność rozumienia (możliwości poznawcze), np. jeśli u dziecka stwierdzono niepełnosprawność intelektualną (LD = learning disability)

- zdolność koncentracji uwagi, np. w przypadku dzieci z ADHD

- umiejętności fizyczne (dzieci z niepełnosprawnością ruchową czy sensoryczną)

Przepisy dotyczące SEND zawarte zostały w SEND Code, który znajdziesz TUTAJ. Do SEND Code odnosi się również szereg szczegółowych przepisów wykonawczych tzw. guidance, które regulują, w jaki sposób postanowienia SEND Code odnoszą się do poszczególnych typów szkół i innych placówek edukacyjnych, to poszczególnych problemów i trudności uczniów etc. Wszystkie te dokumenty można ściągnąć STĄD. 

Przepisy te dotyczą osób w wieku od 0 do 25 lat, pod warunkiem, że nie rozpoczynają oni studiów na wyższej uczelni, odnosząc się do wszystkich kwalifikacji na poziomie do 3 (level 3) włącznie. A zatem: młody człowiek z SEND w wieku 16 lat, który skończył właśnie szkołę średnią może iść do Sixth Form, gdzie robi A-levels - i przepisy te mają do niego zastosowanie, może iść do college i robić dowolny kurs - i przepisy te mają do niego zastosowanie. Może w tym college kształcić się w ramach further education, robiąc kursy do poziomu NVQ3 włącznie, czyli wykształcenie średnie - i przepisy te mają do niego zastosowanie. Może również uczyć się zawodu w ramach praktycznej nauki (apprenticeship) - i też przepisy te mają do niego zastosowanie. Przestają, gdy zakończy on edukację, lub gdy rozpocznie kształcenie na poziomie NVQ4 lub wyższym (cokolwiek ma w nazwie degree).

2. Do czego mają prawo uczniowie z SEND?

W skrócie: do edukacji z dostosowaniem tejże (form podawczych, treści, tempa pracy itp.) do maksymalnych możliwości danego dziecka w danym momencie. Za wdrożenie tych dostosowań w praktyce w każdej z placówek odpowiada koordynator SEN, tzw. SENCo (odpowiednik pedagoga szkolnego).

Jak może wyglądać takie dostosowanie na poziomie szkoły? Są to wszystkie "racjonalne dostosowania" (tzw. reasonable adjustments), które mogą obejmować m.in.:

- wprowadzenie systemu komunikacji obrazkowej (PECS)

- wprowadzenie elementów języka migowego (BSL) albo uproszczonego języka migowego dla niepełnosprawnych (Makaton)

- dodatkowa pomoc nauczyciela wspomagającego (teaching assistant)

- praca w mniejszej grupie

- wsparcie w zakresie poruszania się lub czynności samoobsługowych (toaleta, obiad, ubieranie/ rozbieranie, bezpieczne poruszanie się po szkole)

- wsparcie w trakcie aktywności grupowych

- dodatkowe zajęcia zgodne z potrzebami dziecka

- dodatkowa zachęta lub ułatwienie (przez zadawanie pytań naprowadzających, rozłożenie zadania na etapy, zachętę do spróbowania czegoś, co sprawia dziecku trudność)

- systemy żetonowe wspierające pożądane zachowania

- zapewnienie cichego miejsca, z minimalną ilością bodźców sensorycznych... itp. itd.

Szkoły generalnie mają sporo pomysłów i sprawdzonych strategii, które stosują w przypadku określonych trudności. Część interwencji (zwłaszcza te odnoszące się do nauki pisania/ czytania/ liczenia) może być realizowana w małych grupach, w tym grupach międzyoddziałowych, stworzonych wg poziomu umiejętności poszczególnych uczniów (są to często całe programy trwające kilkanaście tygodni ukierunkowane na wykształcenie konkretnych umiejętności, które pozwolą uczniowi robić dalsze postępy w trakcie zajęć z całą klasą). Inne są planowane dla konkretnego ucznia i realizowane wyłącznie przez niego. Niemniej, zdarza się również, że - z różnych przyczyn - te strategie okazują się niewystarczające. 

3. Co, jeśli interwencje podejmowane przez szkołę nie wystarczają?

Wówczas do akcji wkracza armata pt EHCP, czyli Education, Health and Care Plan. Jest to odpowiednik dwóch polskich dokumentów - orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz indywidualnego planu edukacyjno-terapeutycznego (IPET) - w jednym i ma dość szeroki zakres, ponieważ obejmuje wszystkie oddziaływania względem ucznia podejmowane przez wszystkie opiekujące się nim w jakimkolwiek stopniu instytucje, zarówno edukacyjne, służby zdrowia jak i opieki społecznej. Cokolwiek jest napisane w EHCP, jest dla tych placówek wiążące, ponieważ EHCP staje się dokumentem prawnym. Przyznanie uczniowi EHCP to zatem trochę święty Graal, ponieważ w ślad za planem idą całkiem spore pieniądze, które szkoła otrzymuje od organu prowadzącego (Local Authority). Działania na wcześniejszym etapie natomiast szkoła musiała sfinansować ze środków własnych (często niewystarczających). 

EHCP umożliwia zrobienie więcej niż to, co może sama szkoła. Przede wszystkim integruje działania wszystkich instytucji i obliguje je do działania (to, co wpisane w EHCP, nie ma prawa nie być dostarczone - rodzice mogą o to walczyć sądownie i instytucje są tego świadome!). Ponadto, możliwe jest wskazanie szkoły (specjalnej, integracyjnej, tzn. mainstream z SEN Unit, albo terapeutycznej - typu alternative provision), która jest w stanie sprostać potrzebom ucznia i tam go z mocy planu umieścić, co bez EHCP nie jest możliwe (no bo jak umieścić ucznia bez orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego w szkole specjalnej?) Możliwe jest również wskazanie konkretnych działań (i dostarczenie niezbędnych do tego finansów), które podejmie macierzysta szkoła ucznia, żeby umożliwić mu osiągnięcie maximum jego możliwości. Takie działania to zatrudnienie dodatkowego nauczyciela wspomagającego (teaching assistant), jeśli potrzebne jest wsparcie 1:1, zapewnienie programów interwencyjnych, dostęp do których jest płatny, wsparcie z zakresu poradnictwa zawodowego (np. sesje 1:1 z mentorem z zakresu pisania CV, ubiegania się o pracę, składania dokumentów do college czy na uczelnię, organizowane symulowane "rozmowy o pracę" albo "rozmowy kwalifikacyjne dla kandydatów na studia" - to też można zrobić z pieniędzy z EHCP). Większość rodziców optuje za zmianą szkoły po uzyskaniu planu i celują w różne szkoły specjalne albo alternative provisions w pobliżu miejsca zamieszkania. 

Ale... uzyskanie EHCP to cały skomplikowany proces. Postaram się go teraz przybliżyć.

4. EHCP - kiedy się ubiegać? 

Wówczas, gdy uczeń klasyfikowany jako SEND pomimo działań szkoły, do której uczęszcza, nie osiąga pełni swojego potencjału rozwojowo-akademickiego. Nie ma określonego terminu, w którym taki wniosek należy złożyć - są one rozpatrywane w okresie ustawowym 20 tygodni (okres ten wynika z odnośnych przepisów, a szczegółowy opis, co dzieje się w którym tygodniu, można znaleźć TUTAJ).

5. EHCP - gdzie z tym pójść?

Zacznij od SENCo. Szkoła powinna poprzeć Twoje rodzicielskie starania o plan i zwykle tak się dzieje. Jeśli tak będzie i w Twoim przypadku - szkoła pokieruje Cię i przeprowadzi przez cały proces, bo pewnie robili to już niejednokrotnie z powodzeniem. 

Natomiast warto wiedzieć, że proces starań o EHCP uruchomić może nie tylko szkoła, ale i:

- rodzice ucznia

- sam uczeń (w wieku pow. 16 r.ż.)

- dowolny inny specjalista pracujący z dzieckiem (lekarz, psycholog, pracownik opieki społecznej, terapeuta, fizjoterapeuta, logopeda...)

Oznacza to w praktyce, że jeśli szkoła odmawia współpracy, to i tak nic straconego.

Wniosek o EHCP należy złożyć do organu prowadzącego szkołę, czyli do Local Educational Authority (innymi słowy, do wydziału SEND w miejscowym councilu - teraz brzmi prościej, prawda?).

6. EHCP - jak wygląda proces?

Proces jest dwuetapowy:

- Wniosek o diagnostykę potrzeb (EHC NA = educational health and care need assessment), który local authority może przyjąć lub odrzucić (refusal to assess).

- Jeśli przyjęto pierwszy wniosek, wówczas następuje diagnostyka potrzeb, o której więcej poniżej, a następnie SEND panel decyduje o tym, czy wydać plan (EHCP) czy nie (refusal to issue).  

Na każdym etapie rodzice od decyzji, z którą się nie zgadzają w drodze mediacji lub/oraz apelacji do trybunału (SENDIST). Dodatkowo odwołanie przysługuje przy decyzji o wydaniu planu, jeśli rodzice nie zgadzają się z jego treścią.

Tu uwaga statystyczna - 75% składanych wniosków dostaje decyzję 'refusal to assess'. Nie oznacza to, że to już stracona szansa, ponieważ połowa z nich ma zmienianą decyzję na etapie mediacji, a pozostała część na etapie trybunału (SENDIST).

7. EHC NA - jak aplikować o diagnostykę potrzeb? 

Wniosek o diagnostykę nie ma uniwersalnego formularza obowiązującego w całej Anglii i Walii. Można użyć do tego celu formularza z danego organu prowadzącego (local educational authority), albo napisać zwyczajnie "ciurkiem" własny wniosek.  

Muszę tu nadmienić, że do pewnego momentu byłam zwolenniczką używania formularzy własnych local authority, ale potem mi się odmieniło. Dlaczego? Dlatego, że LA często wymagają przedziwnych po trzykroć danych i udowadniania, że nie jest się wielbłądem, tymczasem test prawny określający, kiedy należy wyrazić zgodę na diagnostykę potrzeb jest banalny i obejmuje 2 kwestie:

- dziecko ma lub może mieć szczególne potrzeby edukacyjne, które

- wymagają lub mogą wymagać kształcenia specjalnego. 

I tyle. Nic więcej. Ani słowa o diagnozach, ani słowa o dotychczasowych działaniach szkoły, ani słowa o tym, czy dziecko kiedyś widział psycholog edukacyjny itp. itd.

W związku z tym to, co zwykle doradzam rodzicom (i co robiłam sama), to posiłkowanie się gotowym wzorcem listu-wniosku dostępnym na stronie IPSEA (swoją drogą, polecam kursy IPSEA z prawa oświatowego - trudne obłędnie, ale fantastyczne jako źródło wiedzy!).

8. Jak wygląda dalsza część procesu?

Dokument ten wysyła się do organu prowadzącego szkołę, czyli Local Educational Authority (LEA). Cały proces z określeniem czasu ustawowo przewidzianego na poszczególne działania, opisano TUTAJ. Local authority wniosek przyjmuje lub odrzuca. Jeśli odrzuca - można się odwoływać. Jeśli przyjmuje - uruchamiany jest proces diagnostyki potrzeb, czyli EHC need assessment.

W tym okresie wykonywane są różne oceny diagnostyczne potrzeb ucznia, przez takich specjalistów jak:

- psycholog edukacyjny (educational psychologist, EdPsych)

- logopeda (SALT, speech & language therapist)

- terapeuta zajęciowy (occupational therapist, OT)

- fizjoterapeuta (physiotherapist)

Zwykle w procesie jest też badanie przez lekarza pediatrę i pielęgniarkę szkolną. Dodatkowo wszyscy zajmujący się uczniem specjaliści (CAMHS - czyli PZP dla dzieci i młodzieży, SALT - czyli logopedzi, pediatra - jeśli dziecko jest pod opieką, GP - czyli lekarz rodzinny, SW - czyli pracownik opieki społecznej, jeśli jest wyznaczony...) proszeni są o opisanie swojej roli w opiece nad dzieckiem/ rodziną, oraz o przekazanie możliwie najobszerniejszych informacji o potrzebach dziecka. Psycholog edukacyjny rutynowo wykonuje test inteligencji, w celu stwierdzenia, czy dziecko ma niepełnosprawność intelektualną (LD) lub/oraz czy jego procesy przetwarzania informacji wymagają dodatkowego wsparcia (np. w trakcie egzaminów, sprawdzianów etc.). 

Jeśli w procesie EHC NA nie uczestniczy dany specjalista kluczowy z perspektywy potrzeb dziecka - rodzic powinien zgłosić to do LEA, że jest taka potrzeba. W przeciwnym razie proces diagnostyczny będzie niepełny, potrzeby nierozeznane w pełni bądź nieprecyzyjnie określone, a co za tym idzie posypie się reszta treści planu (czyli cele i dostosowania/ interwencje). Obowiązkowe jest również uchwycenie perspektywy rodzica i samego ucznia (cała część A przyszłego planu jest temu poświęcona).

Wówczas, w oparciu o te informacje, Local Authority a uściślając SEND Panel, ponownie rozpatruje przedstawione informacje i decyduje, czy w oparciu o te dane uczeń spełnia kryteria przyznania EHCP. Jeśli spełnia - dostaje plan. Jeśli nie spełnia - znowu: można się odwoływać :) 

Jeśli local authority wydaje zgodę na wydanie planu, rodzice są zapraszani na spotkanie z urzędnikiem z wydziału SEND przy organie prowadzącym. Na spotkaniu tym obecni są również inni kluczowi specjaliści zajmujący się dzieckiem. Wspólnie decydują oni o celach planu i sposobach osiągnięcia tych celów, ustalając zobowiązania wszystkich specjalistów. Jest to moment, by zasugerować konkretną szkołę, jeśli mamy jakąś na oku. Powstaje wersja robocza planu, do której można się ustosunkować w konkretnym czasie. O tym, na co zwracać uwagę przyglądając się treści roboczej wersji planu, piszę TUTAJ.

Po naniesieniu uwag i komentarzy, plan roboczy, staje się planem finalnym i obowiązuje wszystkie zainteresowane strony. 

Mam nadzieję, że po lekturze tego postu EHCP przestał być straszny i wiecie "jak go ugryźć" :) 

Powracająca emigracja...

No właśnie.
Z początkiem września, na grupach nauczycielskich zrobił się wysyp postów typu

Nie dziwię się w ogóle, że jest to problem logistyczno-logiczny. Jest - i to dla obu stron. Już wyjaśniam, dlaczego:

(1) Dziecko ma wiedzę pozajęzykową, ale ma ją tylko w języku uznanym tutaj za obcy.
(2) Dziecko jest przyzwyczajone do innego systemu edukacyjnego.
(3) Polski system edukacyjny jako taki nie dysponuje kompleksowymi rozwiązaniami w takich sytuacjach.
(4) W Polsce bazuje się na podręcznikach, w UK na nauczycielu i zeszycie.
... i tak dalej, i tak dalej...

Post ten piszę z myślą o takich pytających, jak cytowani powyżej. Chcę Wam pokazać, co możecie zrobić w dość prosty sposób, by ułatwić swoim uczniom (i sobie) życie przez kolejny rok (lub kilka).

Przede wszystkim: fakt, że uczeń ukończył naukę w klasie 4 w UK, nie oznacza, że ma wiedzę na poziomie początku klasy 5 w Polsce. Należy wziąć pod uwagę dwuletnią różnicę w tym zakresie. Czyli: polskie dziecko z 1 klasy, po wyjeździe do UK trafi do klasy 3. Niemniej nadal jest to 7-latek i praca z Year 3 bierze to uwarunkowanie pod uwagę. Czyli: nie przekładamy materiału z Year na Klasę 1:1. Jeśli skończył Year 4, to znaczy, że jakby skończył 2 klasę podstawówki. To w temacie wiedzy ogólnej.

A co z angielskim?
Na pewno szkoda by było zmarnować potencjał dziecka, które z dużym prawdopodobieństwem całkiem sprawnie mówi i pisze w danym języku (i równie bardzo prawdopodobnie ma b. nikłą świadomość struktur gramatycznych poza poziomem części mowy, sentence openers, connective clauses i tyle).

Plusem ogromnym w całej sytuacji jest fakt, że możemy podejrzeć, czego to dziecko się uczyło w poprzedniej szkole. Gdzie? O tutaj:

PODSTAWA PROGRAMOWA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W UK

Należy wybrać właściwy etap edukacyjny. Niewtajemniczonym wyjaśniam, co oznaczają poszczególne skróty:

EYFS - przedszkole i zerówka (reception)
KS1 - klasy 1-2
KS2 - klasy 3-6 (lower KS2 to klasy 3-4 a higher KS2 to klasy 5-6)
KS3 - klasy 7-9
KS4 - klasy 10-11

Dalej, podstawa programowa dla każdego etapu edukacyjnego dzieli się na kilka podstawowych części, dla przykładu są to:
- reading comprehension
- writing
- SPAG (spelling, punctuation, and grammar)

Jeśli przeczytasz podstawę dla klasy, którą dziecko ukończyło w UK, wiesz na czym stoisz i co ono już prawdopodobnie potrafi (możesz to sprawdzić - a wręcz powinieneś!). Wówczas można iść dalej, zgodnie z podstawą, i rozwijać poszczególne umiejętności.

Ale zaraz, zaraz - powiesz - ja nie mam podręcznika. No, nie masz. Ja, w UK, też nie mam :) Nikt nie ma. Tego się nie robi z podręcznika, tu nie "przerabiamy książek", tu uczymy. Pokażę Ci jak.

Część materiałów znajdziesz na stronie TES, tutaj:

STRONA TES.COM

Część z nich jest płatna, część nie... możesz przeszperać zasoby, są na pewno zintegrowane z podstawą programową z UK.

Inna opcja to abonament w Twinkl. Polecam gorąco, bo to świetna kolekcja materiałów na każdą okazję, aż żałuję, że Twinkl nie płaci mi za rekomendacje (chlip, chlip...). Twinkl jest tutaj:

TWINKL czyli materiały do National Curriculum

Na obu stronach wybierasz przedmiot (English), odpowiedni etap edukacyjny (pamiętaj, że od polskiej klasy musisz odjąć 2 lata, wtedy wyjdzie Ci w której klasie w UK byłby Twój uczeń!!!), dziedzinę (writing, reading, spag....) i... voila! Świat zasobów do NC stoi przed Tobą otworem. Całe unity, zaplanowane od A do Z, z instrukcją, co z tym robić.

Przydałoby się również coś czytać. Owszem, to może być problem... część książek dostępna jest w postaci ebooków (poproś szkołę o inwestycję), część może znajdziesz w sklepach z odzieżą używaną (dobre źródło!!!), sprawdź też księgarnie językowe i kilka stron w sieci:

OXFORD OWL

INTERNATIONAL CHILDREN'S DIGITAL LIBRARY

EPIC

STORY PLACE

MAGIC BLOX

MIGHTY BOOK

OK, to już wiesz, czego i jak uczyć. Pojawia się jednak pytanie, jak rozwiązać to logistycznie.
Nie znam uwarunkowań w Twojej szkole, ale jeśli mogę się powymądrzać jako psycholog i anglista z doświadczeniem w edukacji w 2 krajach, proponuję następujący układ:

- to dziecko potrzebuje dodatkowych zajęć z języka polskiego: postarajcie się całym zespołem, by odbywały się one w momencie, gdy klasa ma angielski. Dzięki temu Ty masz czas dla klasy, dziecko się uczy tego, co mu potrzeba.

- zajęcia z j. angielskiego muszą odbywać się indywidualnie w jakimś wymiarze godzin (wg możliwości szkoły): to wtedy robicie większość rzeczy, która wymaga Twojego wkładu i czynnego udziału, instrukcji, pytań etc. Ćwiczenia utrwalające, pisanie samodzielne etc. pozostaw albo na lekcje z klasą (klasa swoje, ten uczeń - swoje), albo na zadania domowe.

Aha, jeśli chcesz oszczędzić uczniowi szoku kulturowego w temacie oceniania, polecam wgryzienie się w wątek Assessment for Learning. Pisałam już o nim:

AFL CZĘŚĆ 1

AFL CZĘŚĆ 2

AFL CZĘŚĆ 3

Mówiłam też o nim kilkakrotnie:

IS ASSESSMENT FOR LEARNING OK? (with Jola Gradowska)

A SPOTLIGHT ON THE EDUCATIONAL SYSTEM IN ENGLAND

Oprócz tego fajne informacje nt AFL znajdziesz

TUTAJ

i w książkach Sue Cowley, które niezmiennie polecam.

Narazie tyle, jeśli macie jakieś pytania - pytajcie tutaj, pod postem, pytajcie na fanpage'u Mrs Kalisz
Do napisania!!!

Egzaminy... i co dalej?

Dzisiaj będzie o egzaminach, trochę z prywatnej okazji, bo własna córka zdaje GCSE w tym roku. Najpierw słówko ogólnie na temat. Egzaminów w brytyjskim systemie szkolnictwa jest trochę, nie licząc wewnętrznych assessments, oficjalnie i obowiązkowo z wielkim szumem organizowane są:

• SATs na koniec szkoły podstawowej w Year 6
• GCSE na koniec gimnazjum w Year 11
• A-levels na koniec liceum w Year 13

Pierwsze dwa są obowiązkowe, ostatni obowiązuje wyłącznie osoby, które planują dalsze kształcenie akademickie. Zakres pierwszego (SATs) to:

• Reading, 
• Writing, 
• SPAG = spelling, punctuation and grammar
• Mathematics, and 
• Science

Niektóre moduły są oceniane wewnętrznie, inne zewnętrznie. Z tym 'bagażem' uczeń rozpoczyna w Year 7 naukę w szkole średniej. 

Zakres GCSE jest znacznie szerszy i obowiązuje możliwość wyboru przedmiotów preferowanych (lub raczej: bloków przedmiotów, na zasadzie 'jeśli wybrałeś x, to y idzie z nim w parze'). Dobra podstawa, dająca tzw. English Baccalaureate, obejmuje:

• English: both English language and English literature
• Mathematics
• Science: either of these two options: Combined Science (worth 2 GCSEs) or 3 of the following: Chemistry, Physics, Biology, Computer Science
• Languages: one GCSE in a modern or ancient language (Modern languages: Arabic, Bengali, Mandarin, French, German, Greek, Gujarati, Modern Hebrew, Italian, Japanese, Panjabi, Persian, Polish, Portuguese, Russian, Spanish, Turkish, Urdu. Ancient languages: Classical Greek, Biblical Hebrew, Latin)
• Humanities: History or Geography

W różnych szkołach obowiązują jeszcze inne 'opcje i przedmioty powiązane', które mogą obejmować: 

• Sciences and Mathematics: Astronomy, Geology, Psychology, Statistics
• Humanities and Social Sciences: Ancient History, Citizenship Studies, Classical Civilisation, Religious Studies, Sociology
• Business and Enterprise: Business, Economics
• Design and Technology: Design and Technology, Electronics, Engineering, Food Preparation & Nutrition
• Arts: Art and Design, Dance, Drama, Film Studies, Media Studies, Music
• Other: Physical Education

W ubiegłym roku córka moja młodsza zdała SATs z bardzo ładnym wynikiem (> 100 z każdego przedmiotu, co przekłada się na poziom powyżej oczekiwanego dla wieku), a w bieżącym roku szkolnym moja starsza córka zasadza się na GCSE z następujących przedmiotów:

• English Language
• English Literature
• Music
• Religious Studies
• Chemistry
• Biology
• Physics
• Mathematics (& Further Mathematics - odpowiednik "poziomu rozszerzonego")
• Music
• Geography
• Polish (to sobie zdała na spokojnie rok wcześniej, na A* oczywiście!)

Czy w takim razie będzie miała tzw. English Baccalaureate? Jak to widzicie? (odpowiedź podajemy w komentarzach, zweryfikuję ją później)

Natomiast przyczyną zasadniczą tego postu jest dla mnie broszura, którą dostałam ze szkoły moich dziewczyn, w mailu podpisanym przez tut. Director of Progression & Community Learning (tak, w UK nazwy stanowisk są doprawdy.... skomplikowane). Broszura zawiera bowiem garść wskazówek dla uczniów i drugą dla rodziców, jak bez uszczerbku na zdrowiu fizycznym i psychicznym przez przez okres egzaminów, a praktyczne rozsądne podejście w niej wyrażone momentalnie mnie zachwyciło ("zapewnijcie swoje dzieci, że kochacie je i wspieracie bez względu na wyniki oraz podkreślajcie, że egzaminy to nie koniec świata"). W imieniu szkoły zgodę na podzielenie się tymi treściami wyraził osobiście w/w autor maila. Bierzcie zatem i korzystajcie.

Mój uczeń - potencjalny samobójca

Tym razem wiedza nie moja, a prof. Ireny Namysłowskiej, którą szanuję. 

Znalazłam w czeluściach sieci serię poradników "Uczeń z <tu wstawić dowolne zaburzenie psychiczne> w przedszkolu i szkole" opublikowanych nakładem Ośrodka Rozwoju Edukacji (całość dostępna w ramach ich Biblioteki Centralnej online. Generalnie gnioty (sorry, brutalna prawda), albowiem z tytułu dotyczą funkcjonowania dziecka z zaburzeniem tym czy innym w szkole, a w praktyce powielają to, co można znaleźć w dowolnym podręczniku psychiatrii dziecięcej (i co gorsza, powielają to dokładnie takim samym językiem - niedostępnym dla szarego zjadacza chleba, zamieniającym najprostszą choćby szkolną sytuację w problem medyczny). 

Lekturę zaczęłam od broszurki "Uczeń z autyzmem i zespołem Aspergera" autorstwa dr n. med. Gabrieli Jagielskiej i załamałam się - nazywanie osoby autystycznej chorą jest moim zdaniem (i zdaniem wielu autorytetów w dziedzinie, np. Simona Barona-Cohena czy Tony'ego Attwooda) zdecydowanym nadużyciem i dyskryminacją. Na świecie funkcjonuje zatem nazwa ASC = stany ze spektrum autyzmu, ale cóż to dla Polaka, a właściwie dla polskiej psychiatry? Będzie pisać o dzieciach chorych na autyzm, bo kto pani doktor zabroni? Szkoda, że ORE poszło w wydanie czegoś takiego, bo więcej w tym szkody niż pożytku...

Wracając do tematu jednak, jest w tej serii perełka szt. 1. Mam na myśli broszurę pt. "Uczeń z zaburzeniami psychotycznymi w szkole" autorstwa prof. Ireny Namysłowskiej. Oprócz wiedzy medycznej, jest tam całkiem sporo fajnych, praktycznych porad podanych w sposób 'strawny', przyswajalny dla nauczyciela, który nie ma czasu/ przygotowania/ siły do rozkminy zawiłości terminologicznych psychiatrii dziecięcej. I tak, jest w tej broszurze na przykład dość obszerny fragment, który krok po kroku przeprowadza nauczyciela przez logistykę i niuanse rozmowy z uczniem zdradzającym myśli/ zamiary samobójcze. Wrzucam cytat, bo to obłędnie cenne, wątek rzadko podejmowany a nierzadko w szkole napotykany. Częstujcie się, czytajcie i... obyście nie musieli korzystać!

"Nie można skonstruować jednego przydatnego scenariusza rozmowy z potencjalnym samobójcą. Każda rozmowa będzie przebiegała inaczej. Można jednak podać kilka podstawowych zasad reagowania umożliwiających osiągnięcie celów i uniknięcie poważnych błędów:

1. Zachowaj spokój. Nie panikuj. Kontroluj głos i mimikę, staraj się nie okazywać zdenerwowania. Uczniowi w tej chwili potrzebny jest opanowany, dający oparcie dorosły.

2. Traktuj ucznia i jego komunikat o zamiarach samobójczych poważnie. Przekonanie, że osoby mówiące o samobójstwie nigdy go nie popełniają, jest mitem. Wielu samobójców komunikowało wcześniej swoje zamiary.

3. Nie odsyłaj ucznia. Nie proponuj innego terminu rozmowy, nie kieruj go do innej osoby ― to bardzo niebezpieczne. Odesłanie może zostać odebrane jako lekceważenie albo nasunąć uczniowi myśl, że jego sytuacja jest gorsza niż sam przypuszczał. Zwiększy to lęk, poczucie osamotnienia i beznadziejności. Poproś, by ktoś zastąpił cię podczas lekcji. Najważniejsze jest zapewnienie fizycznego i psychicznego bezpieczeństwa dziecku.

4. Nie zostawiaj ucznia ani na chwilę samego. Jeśli obawiasz się, że sobie nie poradzisz albo sytuacja tego wymaga, poślij kogoś po pomoc, nie opuszczając pokoju. Wezwij członka zespołu kryzysowego, który jest lepiej przygotowany do prowadzenia rozmowy. Oczekując na pomoc, zatroszcz się o dziecko spokojnie i serdecznie. Po przyjściu drugiej osoby pozostań przy rozmowie.

5. Nie obiecuj absolutnej dyskrecji. Nigdy nie obiecuj, że nikt o niczym się nie dowie. Musisz przecież powiadomić dyrektora i rodziców. Sprawą mogą również zająć się specjaliści, policja lub sąd rodzinny. Powiedz uczniowi: „Żądając całkowitej dyskrecji wiążesz mi ręce. Mogę tylko obiecać zachowanie dyskrecji wobec osób niezaangażowanych w rozwiązanie twoich trudności”. Odwołaj się do obowiązującej w szkole procedury zespołowego rozwiązywania poważnych problemów. Koniecznie powtórz, że ci na uczniu zależy.

6. Zapewnij możliwie najlepsze warunki rozmowy. Zadbaj o intymność. Nie prowadź ucznia do pokoju nauczycielskiego. Nie pozwól, by ktoś przypadkowy wchodził do pokoju, w którym rozmawiacie.

7. Nie prowokuj ucznia podając w wątpliwość jego zamiary. Nie znając sytuacji nigdy nie mów: „Nie próbuj mnie straszyć samobójstwem”. To bardzo ryzykowne. Pobudliwy, zraniony i zdesperowany nastolatek może za chwilę przystąpić do realizacji zamiarów, choćby z chę- ci zemsty za twoją bezduszność.

8. Respektuj uczucia ucznia. Nie próbuj bagatelizować problemu protekcjonalnym traktowaniem ucznia. Wzmacniasz tylko negatywne emocje i utwierdzasz w przekonaniu, że nikt go nie rozumie i nie chce się nim zająć.

9. Uważnie słuchaj. Nie zajmuj się w tym czasie niczym innym. Pozwól uczniowi mówić. Więcej słuchaj niż mów. Zadawaj krótkie pytania. Nie komentuj. Nie interpretuj relacjonowanych wydarzeń. Mów językiem zrozumiałym dla nastolatka. Utrzymuj kontakt wzrokowy.

10. Nie próbuj “na siłę” poprawiać nastroju ucznia. Optymistyczne zdanie wypowiedziane w najlepszej intencji, jak: „Nie przejmuj się” ― zostanie odebrane jako dowód lekceważenia, braku zrozumienia i braku rozsądku. Zaufanie do ciebie i motywacja do rozmowy mogą zniknąć.

11. Bądź empatyczny. Zasygnalizuj zrozumienie dla przeżyć ucznia, ale raczej unikaj słowa: „Rozumiem" Osoby w depresji źle je znoszą i reagują irytacją. Są przekonane, że nikt tego nie rozumie, jeśli sam nie był na dnie rozpaczy.

12. Bądź cierpliwy. Nie daj się sprowokować i nie wchodź w rolę sędziego. Spokojnie słuchaj. Uczeń uspokoi się, gdy uzna cię za osobę rozumiejącą i wspierającą.

13. Ujawnij swoje odczucia. Twoje emocje mogą być widoczne i nie ma powodu, by o nich nie mówić. Uczeń chce usłyszeć, że on i jego sprawy nie są ci obojętne. Wyraź krótko własne odczucia posługując się zdaniem: „Jestem poruszony tym, co mi powiedziałeś”. Nie opowiadaj o własnych trudno- ściach życiowych. Skoncentruj się wyłącznie na uczniu.

14. Nie oceniaj. Unikaj oceniania zachowania ucznia i wypowiadania opinii. Stwarzasz tym dystans między sobą, a dzieckiem. Największą wartość ma to, że siedzisz z nim i słuchasz go uważnie. Udzielasz mu w ten sposób wsparcia.

15. Nie próbuj prowadzić dyskusji. Nie czuj się zobowiązany do przekonania ucznia, by zrezygnował z samobójczych zamiarów. Nie argumentuj i nie przeciwstawiaj się gwałtownie samobójczej decyzji ucznia. Zachęcaj do odwleczenia w czasie jej realizacji. Unikaj wywoływania poczucia winy. Powiedz: „Wiem, że tak to widzisz i oceniasz, ale nie zgadzam się z tobą”. Demonstruj spokojną pewność siebie. Nie uzasadniaj swojego przekonania, bo po każdym argumencie usłyszysz, że to beznadziejne, to nic nie da.

16. Wypowiadaj się w sposób bezpośredni i otwarty. Nie obawiaj się używać słów “śmierć” i “samobójstwo”. Nie bój się, że podsuniesz uczniowi w ten sposób niebezpieczny pomysł, bo on od dawna o tym myśli. Zyskasz tylko uznanie i zaufanie jako osoba otwarta i odważna.

17. Nie bój się ciszy. Daj sobie i uczniowi czas na refleksję. Przebywanie ze sobą w pełnej zrozumienia ciszy buduje kontakt.

18. Przedstaw swoje najbliższe zamiary. Powiedz uczniowi, co zamierzasz zrobić, by nie czuł się zaskoczony i zdradzony. Zapytaj, czego obawia się w związku z planowanymi przez ciebie działaniami. Wysłuchaj jego obaw i weź je poważnie pod uwagę. Spróbuj go uspokoić.

19. Bądź uczciwy. Nie obiecuj zbyt wiele. Możesz nie zrealizować obietnic i tylko zniszczysz zaufanie.

20. Nie stosuj konfrontacji. Jeśli przyczyną zachowania ucznia jest przemoc, nigdy nie doprowadzaj do konfrontacji z jej sprawcami. Dla ofiary jest to dodatkowa trauma. Narażasz ucznia na represje ze strony sprawców i burzysz zaufanie do siebie. Lęk przed represjami może przyspieszyć decyzję o samobójstwie.

Po zakończeniu rozmowy uruchom procedurę postępowania w sytuacjach kryzysowych i powiadom rodziców. Nie pozwól, by uczeń sam opuścił szkołę."

Dwie inne ciekawe informacje z tej samej pozycji, dość systemowo podchodzące do problemu to:

- konieczność powołania zespołu ds. sytuacji kryzysowych (w szkołach w UK rolę tę pełnią "designated safeguarding persons", przeszkoleni na taką okoliczność). Prof. Namysłowska pisze bowiem "U większości nieprzygotowanych dorosłych przekazywane przez ucznia komunikaty wywołują silny lęk i poczucie bezradności. Pod wpływem emocji dorośli często reagują w sposób nieprzemyślany, pogarszając i tak trudną sytuację. Personel szkoły niekiedy próbuje zbagatelizować otrzymane informacje, albo podejmuje chaotyczne, nieskoordynowane działania, które nie rozwiązują problemów dziecka, lecz eskalują tzw. szkolną „aferę". Stąd konieczność wyłonienia i przeszkolenia zespołu ds. sytuacji kryzysowych oraz wcześniejszego przygotowania procedur reagowania w sytuacji kryzysu. Umiejętność zarządzania kryzysem umożliwia udzielenie wła- ściwej pomocy uczniowi, zwiększa poczucie kompetencji i bezpieczeństwa nauczycieli. Wzrasta też poczucie bezpieczeństwa uczniów i rodziców oraz ich zaufanie do nauczycieli".

- zakończenie broszury, lub raczej refleksja zamiast zakończenia, podkreśla potrzebę dostrzegania osoby, a nie problemu medycznego - strzał w 10tkę moim zdaniem. Tu prof. Namysłowska pisze

"Warto pamiętać, że: 

• Choroba to tylko część osoby cierpiącej na zaburzenia psychiczne ― nikt nie jest chory w 100%, a w każdej osobie chorej istnieją mniejsze lub większe obszary zdrowia, zwłaszcza u osób młodych. 

• Chory uczeń jest tą samą osobą co przed chorobą ― tylko w chwili obecnej jest chory, a w pewnych zakresach nie funkcjonuje tak, jak dawniej. 

• Zawsze staraj się widzieć w uczniu OSOBĘ, a nie chorego.

Profesor Antoni Kępiński w książce pt. Schizofrenia wskazał, że kontakt z osobą chorą na schizofrenię może pomagać innym w rozwoju osobistym i poznawaniu siebie. W przypadku ucznia z zaburzeniami psychotycznymi kontakt ten jest ważny zarówno dla nauczyciela, jak i dla innych uczniów, ponieważ uczy tak ważnej wartości jaką jest tolerancja wobec INNEGO. Może zatem warto poddać refleksji fragment cytowanej książki, w którym autor mówi: „Gdy lepiej poznamy chorego, w jego przeżyciach znajdujemy nieraz własne skryte marzenia, tłumione uczucia, pytania, na które nie umieliśmy dać odpowiedzi i które z czasem przestały nas nękać. Chory staje się nam coraz bliższy, gdyż pomaga nam poznać lepiej samych siebie”"

Pełna wersja publikacji dostępna jest bezpłatnie tutaj.

Obiecana infografika o zachowaniach trudnych.

Proszę się częstować :) 

Autyzm vol. X :)

Świadomie lub mniej świadomie, chętnie lub mniej chętnie jako jeszcze-wciąż-studentka psychologii, za to matka autystycznej córki, a od paru miesięcy autystka z oficjalnym rozpoznaniem, gdyż albowiem




zostałam nielicencjonowanym "specjalistą od autyzmu w edukacji". Gdzie? W grupach nauczycielskich facebookowych oczywiście, dość prostoliniowe skojarzenie zaczęła budzić moja skromna osoba. Hasło autyzm - wezwać Mrs Kalisz. OK, co wiem, to powiem; co umiem tym się podzielę etc.

Przypomnę, że wątek autyzmu na łamach niniejszego bloga już się pojawił, bezpośrednio lub pośrednio

Zaburzenia ze spektrum autyzmu

Dzieciaki z zaburzeniami integracji sensorycznej

Dobre praktyki

oraz regularnie pojawia się na mojej stronie facebookowej


Ponieważ ostatnio pojawiło się kilka kolejnych pytań na temat ASD w kilku grupach i w ramach odpowiedzi odkurzyłam stare materiały & znalazłam nowe, postanowiłam w tym poście przypomnieć i pozbierać to, co już wiemy i co możemy zrobić, żeby wszyscy byli z prowadzonych przez nas zajęć zadowoleni, każdy odniósł korzyść, nikt nie stracił i wszyscy wyszli mądrzejsi/ bogatsi w nową wiedzę/ umiejętności.


Zacznę od wklejenia fajnej infografiki podciągniętej ze strony www.autismclassroom.com. Strony już chyba nawet nie ma, infografika została ku pamięci jako całkiem sensowna ściągawka :)





Dalej, coś nowego, podręcznik objaśniający autyzm - dwie różne pozycje, dwie różne wersje językowe, co komu pasuje, a nawet obie pozycje, zwłaszcza że są dostępne za darmo

Mam Zespół Aspergera. Podręcznik dla uczniów i nauczycieli.

Opis pozycji na portalu www.dziecisawazne.pl podaje

"W książce w sposób prosty i przejrzysty ukazane zostały trzy aspekty związane z funkcjonowaniem osoby z zespołem Aspergera: doświadczane trudności, wyzwania, ale też mocne strony.

Książka składa się z trzech części:
- Pierwsza część to psychoedukacja na temat zespołu Aspergera, czyli wyjaśnienie czym jest to zaburzenie, z jakimi problemami borykają się ludzie z zaburzeniami ze spektrum autyzmu i jakimi mocnymi stronami mogą się pochwalić.
- Druga część skierowana jest do „neurotypowych” rówieśników oraz nauczycieli i zawiera proste rady jak należy podchodzić do kolegi czy ucznia w szkole, jak można mu pomóc, na co zwracać uwagę, jakie zachowania ignorować.
- Trzecia część obejmuje przykładowe scenariusze zajęć kształtujących umiejętności społeczne i wykorzystujących informatykę, mechanikę czy elektronikę dla ich uatrakcyjnienia."

Sensory issues in autism. How you can help

Podręcznik angielski, też nowy, powstał z kolei nakładem Instutytu Edukacji UCL i koncentruje się na objaśnieniu światu zewnętrznemu zaburzeń sensorycznych w przebiegu autyzmu, czyli pozwala na wejście w skórę autysty i zrozumieć przyczyny zachowań uznawanych powszechnie za atypowe, kontrowersyjne i niekiedy problemowe.

Rozmaite "teacher toolkits" przygotowane przez poszczególne organy prowadzące i współpracujące z nimi organizacje charytatywne

The Secondary Teacher’s Toolkit for Including Young People with Social Communication Difficulties (including Autism Spectrum Disorders & Asperger Syndrome) Wiltshire

Zawiera całą litanię wskazówek na każdą okazję: przed/ w trakcie/ po lekcjach; jak planować, jak sprawdzać, jak oceniać (na poszczególnych przedmiotach!), jak pracować z uczniem, jak kontrolować i regulować jego trudne zachowania minimalizując ryzyko ich nasilania, jak pomóc mu odnaleźć się w grupie rówieśniczej i trylion innych. Są tu m.in. rady dotyczące MFL (modern foreign language), które mogą być istotne z punktu widzenia nauczycieli angielskiego jako obcego.

Autism a resource pack for school staff opracowany przez National Autistic Society

Podobny toolkit z wiadomościami, informacjami, poradami, wskazówkami etc. Celem - jako głosi wydawca - jest "oswojenie" nauczyciela/ pracownika szkoły z tematyką autyzmu, by z większą pewnością pracował z uczniem. Oprócz tego przez stronę NAS można zapisać się do newslettera My World, zawierającego dodatkowe materiały dla nauczycieli i specjalistów do pracy z uczniem na spektrum autyzmu. Zapisy tutaj
Zapisz się do newslettera My World National Autistic Society

AutismSpeaks.org School Community Toolkit

Kolejny toolkit przygotowany przez organizację charytatywną jest o tyle unikalny, że umożliwia przygotowanie fajnego szkolenia na terenie swojej szkoły - uwaga - nie tylko dla nauczycieli! Wpadlibyście na pomysł, że na radę szkoleniową można zaprosić woźne i kucharki? Nie? Sugeruję wdrożenie, raz że fajnie to zrobi poczuciu wspólnoty/ wspólnych celów itp. dwa, że tym paniom też dostarczy wiedzy (niech mają jakieś propsy z pracy w szkole, c'nie?), trzy, że dzięki temu wszyscy będą działać wg tej samej strategii, co poprawi jakość pracy z uczniami (zwłaszcza autystycznymi, dla których ciągłość, stałość i konsekwencja są obłędnie ważnymi sprawami, bo każdy odchył od zasad przyjętych w danej społeczności świeci się w głowie gigantyczną jaskrawą żarówą i brzęczy nieznośnym "TO NIE FAIR!!!!!").

AutismToolbox.co.uk czyli co o autyzmie wiedzą w Szkocji :)

Chyba najdynamiczniej aktualizowany portal z tych, które widziałam, w Szkocji bowiem od jakiegoś czasu coś się pozmieniało w systemie prawnym i ostro się wzięli za strategie autystyczne itp. Prężnie działają (i są sensownie finansowane) proautystyczne organizacje charytatywne, kluczowe eventy (włącznie z ubiegłoroczną konferencją Autism Europe) są organizowane w Szkocji... żyć nie umierać. A o autyzmie w Szkocji wiedzą sporo, w związku z tym rzeczony portal zawiera
- informacje o zaburzeniach ze spektrum autyzmu i kluczowych objawach
- informacje potrzebne na poziomie całej szkoły (dyrekcja/ przewodniczący zespołów przedmiotowych) do planowania pracy z uczniami na spektrum
- informacje potrzebne nauczycielom do pracy z uczniami na spektrum
- cały dział wiedzy dla wychowawców/ pedagogów/ psychologów szkolnych/ socjoterapeutów i innych
- osobne działy dotyczące współpracy z rodziną ucznia autystycznego oraz współpracy z innymi specjalistami (poradnią psychologiczno-pedagogiczną, poradnią zdrowia psychicznego, logopedą itp.)
- linkownię z różnymi materiałami
Ciekawostką jest fakt, iż jest to jedyna z nauczycielskich stron o autyzmie, która odnosi się do zagadnienia dziewcząt na spektrum, tematu równie mało znanego co konsekwentnie pomijanego (niestety!) w piśmiennictwie i ściągach dla nauczycieli.

Children with autism. Strategies for accessing the curriculum. Modern foreign language

Dość oczywiste przez sam tytuł, tak? Cały dokument poświęcony temu, co można zrobić, aby skutecznie przekazać wiedzę z zakresu języka obcego nowożytnego uczniowi z zaburzeniem ze spektrum autyzmu. Na końcu dokumentu dorzucono listę linków, dość interesujących momentami, zwłaszcza w miejscach, gdzie dotyczą TEACCH i ABA, technik, o których chyba w Polsce powszechnie się jednak nie opowiada (a przynajmniej kilka lat temu nie opowiadało), a może się mylę...? (jeśli się opowiada, mam nadzieję, że życzliwy Czytelnik zechce donieść uprzejmie)

A CO Z TRUDNYMI ZACHOWANIAMI????

I znów cała lista linków na ten temat, proszę się częstować, komentować, korzystać i wracać do mnie z feedbackiem na temat skuteczności (tego mi naprawdę BARDZO z Waszej strony brakuje!!!)

8 Principles into practice: emotional and behavioural difficulties

Wytyczne rządowe, czyli takie trochę blablabla, ale daje ogląd, jak to może wyglądać na poziomie całej szkoły, systemowo. Z jednym detalem: Jeśli przeczytacie o Langdon School z Newham, włóżcie to między bajki, tam NIE JEST TAK, jak napisali. Jest źle, chyba, że BESD/ autyzm sprowadzimy do braku normy intelektualnej i paru trudnych zachowań - sprawdzone doświadczalnie na własnym dziecku (IQ 127, autyzm i parę innych diagnoz psychiatrycznych). Plusem i prawdą o tej konkretnie szkole jest to, że zainwestowali w zatrudnienie student mentors - kilku naprawdę ogarniętych osób, ale na tym się zaczyna i kończy personel zorientowany, jak pracować z takimi uczniami.

Six ways to manage behavioural, emotional and social difficulties (BESD),

Artykuł podaje sześć zasad, prostych jak budowa cepa, pomagających ułożyć sobie sensowne relacje z uczniami przejawiającymi trudne zachowania z rozmaitych powodów. W ogóle cały SEN Magazine, na łamach którego opublikowano ten artykuł, warto sobie zapisać w zakładkach i zaglądać tam w poszukiwaniu inspiracji.

Guidance on Identifying and Supporting Learners with Social, Emotional and Behavioural Difficulties

Tym razem Irlandia Północna, globalna strategia dla szkół dotycząca pracy z uczniami z BESD aka SEBD (zależnie od kolejności słówek w akronimie). Ciekawostką w tym dokumencie są algorytmu identyfikacji potrzeb ucznia i dostosowania działań wg wyników tejże identyfikacji, czyli nie tylko rządowe blabla o dobrych chęciach, ale też praktyczne informacje. Czas poświęcony na lekturę nie zmarnowany :)

Practical Approaches to Behaviour Management in the Classroom

Analogiczny podręcznik wyprodukowany w Walii (ciekawe, swoją drogą, mamy jedno UK, systemy edukacji Anglii i Walii niby identyczne, Szkocja sobie, Irlandia Północna sobie, ale jeśli chodzi o nadzór, to każda z 4 części ma własny... ciężko się połapać). Co tu mają ciekawego? Po prostu wkleję spis treści, bo cała ksiązka jest ciekawa :)

Understanding behaviour 4

Effective classroom management 7

Effective classroom management 7

Positive relationships 11

The classroom 13

Whole-school approaches 17

Well-evaluated behaviour management programmes 17

Getting to know your children 21

The teacher and the child 21

Knowing your children 23

Inappropriate behaviour 25

The Foundation Phase 28

Dealing with specific classroom difficulties – practical solutions 32

The Antecedent-Behaviour-Consequence (ABC) chart 32

Preventing disruptive behaviours 34

Responding to challenging behaviours 35

Using reasonable force 36

Behaviour management strategies 40

Re-engaging individual children – some practical ideas 52

Monitoring and evaluating behavioural progress 52

More formal action 57

The use of nurture groups 60

Using sanctions effectively – practical ideas 65

Whole-school sanctions 65

Teaching social skills 67

The link between bullying and children‘s behaviour 72

Assessment and intervention 72

The link between children‘s non-attendance and behaviour 78

Evidence from research

Understanding and Supporting Students with Social, Emotional and Behavioural DifficultiesA Practical Guide for Staff in Schools

Tym razem egzotycznie, z Malty. Zakładałam hipotetycznie, że będzie nudnie i akademicko. Nie jest tak źle, z fajnych rzeczy wymienię:
- tabelkę ze ściągą jak wzmacniać zachowania pozytywne
- wspieranie uczniów w rozwijaniu umiejętności radzenia sobie z trudnościami i samokontroli
- angażowanie innych uczniów
- rozdział o współpracy z rodzicami (tego nigdy za dużo!)

Managing Challenging Behaviour - Statutory Guidance (2013)

Rządowe blabla, z jednym detalem: świetnie wyszczególnia szereg strategii/ technik pedagogicznych wyciszających zachowania niewłaściwe i wzmacniających pożądane. Hasłowo: choice, take-up time, partial agreement, when-then direction, privately understood signals, tactical ignoring, redirect behaviour, consequences and sanctions, deferred consequences. Chyba się kiedyś skuszę i zrobię z tego jakąś infografikę... a może ktoś z Was się zaweźmie i coś takiego wykona?

STRATEGIES FOR SUPPORTING PUPILS WITH SEN

Jak w tytule, cała przeglądówka możliwych szczególnych potrzeb edukacyjnych i ich implikacji dla codziennej rzeczywistości nauczyciela. Wypunktowane listy pomysłów, sposobów dostosowania metod pracy, szybko, krótko, jasno, zwięźle i na temat.

SEBD in EYFS

Czyli co zrobić, gdy ananas jest zaledwie w przedszkolu, a już wszystkim wszystko opada na jego zachowanie (i tacy się bowiem trafiają). Ciekawy element dokumentu: lista pytań typowego nauczyciela, z naczelnym "Isn’t this just a way of making excuses for naughty children?" na czele. Poza tym fajnie i zwięźle podaje przykłady zachowań sugerujących pewność siebie, lęk, próby kontroli/ manipulacji itp. Opisuje podział obowiązków w systemie edukacji wprowadzający pewien porządek w pracy z przedszkolakiem z trudnymi zachowaniami i zapewniający bezpieczeństwo i dobrą współpracę między zainteresowanymi stronami. Jedyny chyba dokument dotyczący przedszkola, na jaki trafiłam w trakcie poszukiwań.

Modele wsparcia dla uczniów z SEBD

Podręcznik opracowany przez rząd Republiki Irlandii, naszpikowany przykładami z życia wziętymi, fotografiami, handoutami do wykorzystania etc. Wobec powyższego warty przeglądnięcia, albowiem jest praktyczny.

Fragment kursu organizowanego przez Instytut Edukacji UCL w Londynie

Sporo informacji na temat SEBD się powtarza, natomiast absolutnie nie do przecenienia są załączniki praktyczne, np. tabela w stylu "jak mówić, żeby dzieci nas słuchały", czyli podręczny tłumacz z wkurzononauczycielskiego na skuteczny język pedagogiczny :) Też do przeróbki na infografikę w jakiejś tam przyszłości.

Model ABC w wygaszaniu zachowań niepożądanych

Prezentacja z Uniwersytetu Stanu Georgia, jak to prezentacja, dużo treści, mało blablania. Poziom praktyczności b. wysoki.

4 arkusze dotyczące zachowań trudnych

Understanding Challenging BehaviourFinding the Causes of Challenging BehaviourPositive Behaviour Support PlanningCommunication and Challenging Behaviour

Kilka kursów dla nauczycieli ze szkół specjalnych "Od zera do bohatera"

Kurs MARJON - sesja 12 jest zatytułowana "Planning for pupils with behavioural, emotional and social difficulties". Niemniej polecam wszystkie, łopatologicznie wyjaśniają pewne zagadnienia, krok po kroku prowadzą człowieka przez materiały, ba - świetnie się nadają na cykl rad szkoleniowych (a jak zabłysnąć wiedzą można!).

ComplexNeeds.org.uk - cała seria modułów zgrupowanych wokół 4 głównych zagadnień:
- Kontekst pedagogiki specjalnej
- Strategie w pedagogice specjalnej
- Metody (procedury) w pedagogice specjalnej
- Współpraca i przywództwo

Z tego kursu pochodzi m.in. opis STAR APPROACH
w radzeniu sobie z zachowaniami trudnymi.

Zebranie tego zajęło mi pół nocy. Zupełnie na serio liczę, że odwdzięczycie się ociupinkę. Jak? To proste! Piszcie do mnie, co myślicie o tych wskazówkach, które z nich wdrożyliście, z jakim efektem, jakie przeszkody przy tym napotykacie, co udaje się realizować w polskich warunkach, co jest słabo wykonalne, a co całkiem niewykonalne. To naprawdę nadaje kierunek mojej pisaninie :) Dziękuję z góry!